• 대한지구과학교육학회지
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• 제11권2호
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• pp.116-124
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• 2018

본 연구에서는 2009 교육과정 초등 과학 교과서에 제시된 발문과 2015 개정 교육과정 초등 과학 교과서에 제시된 발문을 비교 분석하여 교수 학습 활동에 적절하게 활용될 수 있도록 기초 자료를 제공하고, 향후 교육과정의 교과서 개발에 도움이 될 시사점을 제시하고자 한다. 따라서 2009와 2015 개정 교육과정의 초등 과학과 교과서 발문 유형을 비교 분석하였고, 결론은 다음과 같다. 첫째, 현행 교육과정에서는 창의 융합형 인재 양성을 목적으로 하고 있는 만큼 적용적 발문의 비율을 높일 필요가 있으며, 둘째, 학습자가 자유롭게 사고할 수 있는 기회를 제공하는 개방적 발문의 비율이 늘어난 점은 바람직한 변화라고 할 수 있으며, 마지막으로 배운 내용을 적용할 수 있고, 확산적, 평가적으로 사고할 수 있는 발문의 비중을 높일 필요가 있다.

• 한국컴퓨터교육학회 학술대회
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• 한국컴퓨터교육학회 2017년도 하계학술대회
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• pp.89-92
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• 2017

2015 개정 교육과정에 따른 정보과 교사 역량 개선 연구의 필요성이 제기되었다. 본 연구에서는 정보과 관련 교사자격증 표시과목 제구조화 방안과 함께 개선된 재구조화 방안에 따른 현직교사의 교육 요구도를 산출하고 이를 바탕으로 구체적인 교원 연수 방안을 제안하였다. 또한 정보과 관련 표시과목 재구조화 방안에 따른 관련 법령 개정의 필요성을 제시하였다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
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• 제17권1호
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• pp.1-18
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• 2015

본 연구는 2009 개정 교육과정에서 그 중요성이 강조되었으며 새로운 2015 교육과정의 개정에서 확대 적용이 예상되는 수학적 과정이 수학 교과서에 구현된 정도를 확인하고 그 내용에 있어서 보완이 요구되는 요소를 추출하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 2009 개정 수학과 교육과정의 수학적 과정과 미국의 CCSSM의 수학적 실천의 비교를 통해 공통 요소와 차이나는 요소를 파악함으로써 우리나라 학교수학에 추가적으로 필요한 수학적 과정 요소를 탐색하고, 현행 초등학교 4학년 수학 교과서를 대상으로 수학적 과정에 있으나 구현되지 않은 수학적 실천 요소 또는 수학적 과정이 아니지만 구현된 수학적 실천 요소에 대해서 분석하였다. 각각에 대한 분석 결과를 제시하고, 그에 따른 논의로부터 교육과정 개정 및 수학 교과서 개발시 수학적 과정의 보완 및 구현을 위한 시사점을 제안한다.

• 대한화학회지
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• 제64권1호
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• pp.19-29
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• 2020

이 연구에서는 2009 개정교육과정의 화학I 교과서 4종과 화학II 교과서 4종, 2015 개정교육과정의 화학I 교과서 9종과 화학II 6종의 교과서에 제시된 산·염기 모델에 관련된 표상을 분석하였다. 교과서에 제시된 표상의 문제점은 정의 표현의 문제와 논리사고 표현의 문제로 구분하였다. 연구 결과, 화학평형의 개념이 없어서 2009 개정교육과정의 화학I 교과서에서는 브뢴스테드-로우리 산·염기 정의에서 가역반응의 표상에 문제가 있었지만, 이러한 문제는 화학평형 개념이 포함된 2015 개정교육과정의 화학I 교과서에서도 지속되는 것으로 나타났다. 논리사고 표현은 입자 종류 보존논리, 조합논리, 입자 수 보존논리, 비례논리 등이 있다. 2009 개정교육과정 화학I 교과서에서는 논리사고와 관련된 표상의 문제가 적었지만, 2015 개정교육과정의 교과서에서는 논리사고와 관련된 표상의 문제가 많이 발견되었다. 따라서 교육과정이 개정되면서 산·염기 모델에 관련된 교과서의 표상들이 학생들의 이해에 도움을 줄 수 있는 방향으로 변화될 필요가 있다.

• 한국초등과학교육학회지:초등과학교육
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• 제43권3호
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• pp.353-364
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• 2024

본 연구의 목적은 2022 개정 과학과 교육과정의 초등학교 3~4학년 성취기준을 분석하여 2022 개정 교육과정의 3~4학년군 과학교육이 목표하는 바를 확인하고 차후 3~4학년군 과학 교과서 개발 및 현장 교사들의 교수학습방향에 대한 시사점을 제시하려는 것이다. 이를 위해 2022 개정 교육과정 과학 교과 3~4학년군 성취기준 57개를 블룸의 목표분류체계에 따라 지식차원과 인지과정으로 분석하고자 했다. 성취기준이 복문이거나 2개 이상의 지식차원 또는 인지과정 차원을 복합하여 서술한 경우에는 전문가집단의 자문을 통해 문장을 분리하여 성취기준을 57개의 문장으로 만들어 분석하였다. 이후 기존에 연구된 2015 개정 교육과정의 초등 과학과 성취기준과의 비교를 통해 개념 및 서술어의 분류 빈도를 분석하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 지식차원에서는 '사실적 지식'이 50개 (86%)로 나머지 '개념적 지식'(10%), '절차적 지식'(4%)에 비해 압도적인 비중을 차지하는 것으로 나타났으며 '메타인지 지식'은 한 개도 없는 것으로 분석되었다. 둘째, 인지과정 차원에서는 '이해하기'가 34개로 60% 가장 높게 나타났다. 이어서 '적용하기'가 11개로 19%, '창안하기'가 15%, '평가하기'가 6%로 나타났으며 분석하기와 기억하기는 아예 없었다. 셋째, 서술어를 중심으로 분석한 결과 '설명할 수 있다'가 9개로 가장 많았으며 비교가 여섯, 실천과 분류가 다섯으로 그 다음을 차지하였다. 넷째, 2015 개정 교육과정과 비교하여 개념적 지식이 축소되고 사실적 지식이 압도적인 비중으로 증가하였다. 다섯째, 인지과정 차원에서는 이해하기가 크게 늘어난 데 반해 나머지 인지과정 차원은 축소되었다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 얻은 결론 및 시사점은 다음과 같다. 2022 개정교육과정 초등학교 3~4학년군 과학교과의 지향점은 사실적 지식에 편중되어 있으며 인지과정 차원에서는 이해하기가 압도적인 비중을 차지하였다. 이에 많은 개념과 적용이 줄어들었다. 2015 개정 교육과정의 연구 결과와의 서술어 비교 연구 결과를 토대로 2022 개정 교육과정 초등학교 3~4학년군의 과학 교과서 개발에 주는 시사점을 논의하였으며, 이를 통해 현장의 교육과정에 어떠한 시사점이 있는지를 논의할 수 있었다.

• 한국초등수학교육학회지
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• 제18권2호
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• pp.279-295
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• 2014

2015년 교육과정 개정을 앞두고 있는 현재, 현행 교육과정과 다른 나라 교육과정과의 비교 분석을 통해 우리나라 교육과정 개정을 위한 바람직한 방향을 모색할 필요가 있다. 이러한 입장에서 본 논문에서는 학습 내용을 중심으로 미국의 CCSSM과 우리나라의 2011 초등학교 수학과 교육과정을 비교 분석하였다. 그 결과 CCSSM에서 취급하는 학습 내용이 2011 교육과정에서 취급하는 학습 내용에 비해 적다고 하기 어렵고, 2011 교육과정보다 훨씬 빠른 시기에 도입하여 깊게 배우는 학습 내용과, 심지어 우리나라에서는 중학교 이상에서 취급하는 학습 내용도 있음을 알 수 있었다. 이것으로부터 우리나라의 차후 교육과정 개정을 위해 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 초등학교 저학년에서는 기초적인 개념의 이해와 기능의 습득을 충분히 강조할 필요가 있다. 둘째, 수학과에서 학년군제의 시행을 재고할 필요가 있다. 셋째, 교육과정 개정은 충분한 논의를 거쳐 이루어져야 하며, 개정의 과정을 잘 정리하여 공개할 필요가 있다. 넷째, 우리나라의 차후 교육과정 개정에서 CCSSM에 대한 미국 내의 비판을 참고할 필요가 있다.

• 한국과학교육학회지
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• 제35권6호
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• pp.1039-1048
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• 2015

본 연구는 2015 개정 '통합과학' 교육과정에서 추출한 학습 내용에 대해 과학 분야 통합성 분석과 예비 과학 교사 교육 내용과의 연관성 분석을 실시하였다. 이를 통해 예비 과학 교사 교육에 대한 시사점을 고찰하고자 하였다. 이를 위해 2015 개정 '통합과학' 교육과정과 물리학, 화학, 생명과학, 지구과학 분야에서 사용하는 11종 사범대학 예비 과학 교사 교재를 분석대상으로 선정하였다. 그 결과, 2015 개정 '통합과학' 교육과정의 학습 내용들은 비교적 과학 분야 통합성을 가진 것으로 나타났다. 또한 2015 개정 '통합과학' 교육과정에 제시된 학습 내용들은 모두 예비 과학 교사 교육 내용에 포함되었으며, 화학 분야의 교육 내용이 가장 높은 비율로 소개되었음이 확인되었다. 또한 예비 과학 교사들을 위한 교육 내용에는 '통합과학'의 '환경과 에너지' 영역 교육 내용들을 가장 많이 포함하고 있는 것으로 나타났다. 위와 같은 내용을 종합했을 때, 새로운 교육과정이 제대로 실행되기 위해서는 본 교과를 가르칠 교사들을 위해 통합과학 관련 소재들과 다양한 연수과정이 개발되어 현장에 보급될 필요가 있다. 또한, 예비 과학 교사들을 위해 사범대학 교육과정 개편, 임용 체제와의 연계 방안 마련 등이 요구된다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제32권4호
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• pp.477-493
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• 2018

교과서 저자들은 여러 나라의 교과서 및 교수 학습 자료들을 참고하여 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 역량들을 담아내고자 하였다. 문제해결, 추론, 의사소통 역량은 2009 개정 교육과정에서 수학적 과정 요소로 이미 강조되어 왔으며, 정보 처리 역량의 경우에는 이전 교육과정부터 계산기와 컴퓨터 사용이 교수 학습 방법 부문에 명시되어 있다(교육부, 2009). 또, 태도 및 실천은 다른 역량과 달리 정의적 영역의 특성을 갖는바, 문제 해결 과정에서 이 역량을 판단하는 것은 쉽지 않다. 그렇다면, 2015 개정 교육과정에 좀 더 관심을 기울이고 새롭게 반영해야 할 역량으로 창의 융합을 들 수 있다. 한편, 2015 개정 수학과 교육과정의 중학교 1학년에 '다양한 상황을 그래프로 나타내고, 주어진 그래프를 해석할 수 있다'는 성취기준이 도입되었다. 교과서마다 주어지는 문제 상황도 다양할 것이고 주어지는 그래프의 유형도 다를 것이다. 본 연구에서는 총 10종의 중학교 1학년 수학 교과서의 그래프 단원을 대상으로 수학 교과서에서의 창의 융합 역량 요소의 반영 현황을 살펴보고자 하였으며, 이를 위하여 선행 연구를 토대로 창의 융합 역량의 하위 요소로 생산적 사고, 독창적 사고, 여러 가지 방법으로 해결, 수학 내적 연결, 수학 외적 연결의 5가지 요소를 선정하여 적용하였다.

• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제32권4호
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• pp.537-554
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• 2018

4차 산업혁명의 시대는 기본적인 수학적 지식을 갖추는 것은 물론 이를 다른 분야 간의 연계를 통하여 새로운 기술을 창출해낼 수 있는 창의융합형 인재를 요구하고 있다. 이러한 사회적 흐름은 2015 개정 교육과정에도 반영되어 2011년부터 강조된 STEAM 교육(융합인재교육)을 더욱 확대 추진할 것을 계획하고 있다. 다수의 교사들은 타 교과에 대한 전문 지식은 부족한 상태에서 융합 교육을 지속적으로 실시하는 것에 대해 부담을 느끼고 있는 것이 현실이다. 따라서 지속적으로 융합교육수업이 요구되는 상태에서 타 교과와의 연계에 대한 2015 개정 교육과정에 따른 교과서 분석이 필요한 시점이다. 이에 본 연구에서는 중학교 1학년 '수학1' 교과서의 '문자와 식' 단원을 대상으로 교과서 내의 문제 분석을 통하여 교과 연계 반영 정도를 살펴보고자 하였으며, 실제 학교 현장에서 교사들이 융합교육수업 방안을 논의할 때 2015 개정 교육과정에 따른 타 교과의 내용 및 성취기준을 참고할 수 있도록 Yakman(2008)이 제시한 분류틀을 토대로 새로운 분류틀을 고안하여 분석에 적용하였다.

• 한국과학교육학회지
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• 제37권6호
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• pp.981-992
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• 2017

본 연구에서는 핵심 개념을 중심으로 2015 개정 교육과정의 "통합과학" 및 "융합과학"을 분석 비교하였다. 이 때 분석 틀로서는 교육적 맥락에서의 우선순위와 그 통합의 수준을 각각 살펴보았으며 이를 시각화할 수 있는 우선순위-통합수준 2차원 시각화 매트릭스를 제안하였다. 분석 결과 "통합과학"은 "융합과학"에 비하여 핵심 개념의 수는 줄어들었고, 우선순위 측면에서는 빅 아이디어의 비율이 증가하였으며, 교과 간 통합의 비율이 다소 감소하였으나 얕은 수준의 교과 간 통합을 지양하고 있었다. 이는 2015 개정 교육과정의 "통합과학"이 2009 개정 교육과정의 융합형 "과학"에 비하여 양은 줄이고 질은 높인다는 엄격성(rigor)의 원리에 있어서 우수하며 한편으로는 그 적절성(relevance)도 낮지 않다는 증거가 될 수 있다. 또한 이러한 분석 결과를 시각화한 결과로 통합적 교과의 특성을 보다 쉽게 이해 및 비교할 수 있었다.