이 연구의 목적은 학습자의 성격유형과 불일치 상황 제시 방법에 따라 유발된 인지갈등 정도를 비교해 보는 것이다. 학습자의 성격유형검사 도구는 MBTI를 사용하였고, 검사 결과를 이용하여 학습자의 성격유형은 선호지표별 선호 경향과 성격 기능 유형의 두 가지 측면에서 다루었다. 불일치 상황 제시는 시범실험을 통한 현상제시와 논리문을 읽게 하는 논리제시, 두 가지 방법을 사용하였으며, CCLT를 사용하여 인지갈등 정도를 측정하였다. 연구대상은 고등학생 461명이며, 개념검사 문항은 용수철저울의 양쪽 무게가 2N인 추를 매달았을 때, 저울의 눈금이 어떻게 나타날지를 묻는 문항이었다. 연구 결과, 학습자의 성격유형에 따라서 인지갈등의 정도는 차이가 있는 것으로 나타났다. 성격유형을 선호지표로 나누었을 때, 사고형(T) 판단을 하는 학습자는 감정형(F) 판단을 하는 학습자에 비해 인지갈등이 크게 일어났으며, 성격유형을 성격 기능유형으로 나누었을 때는 감각감정형(SF)인 학습자가 인지갈등이 가장 작게 일어나고, 직관사고형(NT)인 학습자가 인지갈등이 가장 크게 일어났다. 또한 불일치 상황의 제시 방법에 따른 인지갈등 정도는 학습자의 성격유형에 따라 다르게 나타날 수 있음을 확인하였다. 성격 유형에 따라 다르게 나타날 수 있음을 확인하였다. 전체적으로는 현상을 제시하여 인지갈등을 유발한 경우가 논리를 제시한 경우데 비해서 더 클 인지갈등을 유발시켰다. 하지만 J.P 선호지표가 판단형(J)인 학습자는 논리제시와 현상제시에서 인지갈등 정도가 비슷했으며나, 인식형(P)인 학습자는 현상제시를 사용했을 때가 논리제시를 사용했을 때보다 인지 갈등이 효과적으로 일어났다. 이상의 연구결과를 통해 학습자의 성격특성은 인지 갈등의 유발에 영향을 줄 수 있으며, 학습자의 성격유형에 따라서 인지갈등을 보다 효과적으로 일어나게 하는 불일치 상황 제시 방법이 있음을 확인하였다.
본 연구에서는 의사소통적 갈등과 인지 갈등의 관계를 확인하기 위해 과학영재학교 3학년 미적분학II 수업시간에 이루어진 수학적 토론 및 개별 면담 사례를 분석하였다. 교실에서 수학적 토론은 접촉평면에 관하여 인지 갈등을 보이는 한 학생의 질문에서 시작되었다. 분석 결과 토론 과정에서 사회적으로 구성된 지식을 관습화하여 사용함으로서 의사소통적 갈등이 해소되고 있지만 인지 갈등은 완전히 해소되지 않고 있음을 확인하였다. 또한 토론을 촉발한 학생의 인지 갈등의 원인이 불완전한 유추의 사용에서 비롯되었음을 확인하였으며, 유추 활동에 대한 반성적 담론의 조성이 인지 갈등을 극복하는 학습 기회가 된다는 것을 발견하였다. 본 연구를 통해 인지 갈등이 의사소통적 갈등의 출현을 촉발할 수 있지만, 의사소통적 갈등의 해소가 인지 갈등의 해소를 함의하지는 않는다는 것을 알 수 있다.
본 연구에서는 변칙 사례를 통하여 '밀폐된 용기속에서 양초 연소 후 수면이 상승하는 원인'을 학습하는 과정에서, 인지 갈등 유발과 개념의 변화 및 파지 정도를 학생들의 성과 나이에 따라 비교하였다. 변칙 사례에 대한 7가지 반응 유형을 '초기 이론에 대한 신념 변화'에 따라 4단계로 서열화하였다. 나이에 따른 차이를 비교한 결과, 나이가 많은 학생들은 어린 학생들에 비해 인지 갈등 유발과 개념의 변화 및 파지가 효과적이었다. 그러나 인지 갈등 유발 정도와 개념의 변화 및 파지 사이에는 상관이 유의미하지 않았다. Mann-Whitney U 검증 결과, 인지 갈등유발과 개념의 변화 및 파지에 있어서 성에 따른 차이는 발견되지 않았다.
The purpose of this study was to develop an Instrument for the Measurement of Cognitive Conflict Levels of students who confronted with an anomalous situation in science teaming. Anomalous situation is generated when students' prediction is disconsistent with the observed fact. In this study, the researchers identified 4 components of cognitive conflict and developed three items for each component. The items were developed and revised by four pilot tests. In the first pilot test, 55 elementary school students participated in the test In the second pilot test, 88 students of the 5th and 6th grader participated in the test. The instrument of measuring cognitive conflict levels was given to the subjects right after demonstrating anomalous situation. For the demonstration, two different problem situations were developed: one was a pulley problem and the other was electric bulbs in parallel. Answered reasons for each items were analyzed to assess students' understanding on each items. In third pilot test, 125 elementary school students participated in the test. A factor analysis of the responses was carried out and reliability of the test was assessed by calculating internal consistency values. The items were finalized by three pilot tests. After 1 month after the third pilot test, researchers conducted the finalized test items to 323 students of the 5th and 6th grader. The final instrument showed moderate reliability (Cronbach-α 0.82∼0.87) and good content validity(0.93). A factor analysis of the response was carried out. 4 main factors completely coincided with 4 components that we supposed to be the conducts of cognitive conflict. The instrument can provide a means for both teachers and researchers to assess the cognitive conflict of a large number of students within a single class period. The results can be used by teachers to better understand the process of conceptual change of their students and to match instruction and materials accordingly.
이 연구의 목적은 대기압에 대하여 전통적 수업모형과 인지갈등을 이용한 수업모형을 적용하여 수업 전과 수업 2주후, 수업 3개월 후의 개념 변화를 분석하고 그에 따른 학습 효과를 알아보는 데 있다. 이 연구의 대상은 184명이며 통제집단과 실험집단으로 구분하여 수업 전 개념이해 유형을 파악하고 전통적 수업모형과 인지 갈등 수업모형을 적용하여 학습 한 후 개념변화를 분석하였다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 1) 수업 전에는 대기압과 관련된 기초개념에 대한 이해수준이 낮았으나 일상생활과 관련된 경험적이거나 암기적 개념에서는 비교적 이해수준이 높게 나타났다. 2) 인지갈등 수업모형을 이용한 수업 후의 개념 변화는 전통적 수업모형에 비해 과학적 개념 형성에 학습 효과가 높은 것으로 나타났으며 3) 문항에 따라 다소 차이는 있지만 수업 3개월 후 개념의 지속성 측면에서도 인지 갈등을 이용한 수업모형이 전통적 수업모형보다 효과적인 것으로 분석되었다.
학생들의 개념변화를 위해서는 갈등상황을 제시하여야 한다고 여러 연구자들이 주장하였다. 본 연구에서는 뉴턴 운동법칙에 관한 문제에서 갈등상황을 제시하여 그 유형이 학생들의 인지적 갈등 유발에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 연구 대상은 읍소재지의 남자 고등학교 1학년으로 사전검사를 통하여 연구 목적에 합당한 34명을 선발하였다. 본 연구에서는 여러 가지 갈등상황의 유형 중 시범기구로 '현상'을 직접 보여주거나 논리적인 '논증'을 제시하는 두 가지 갈등상황을 이용하였다. 인지적 갈등 정도는 본 연구에서 개발한 준거에 따라 4단계의 Likert 척도로 연구자 외 2인이 면담에 함께 참여하여 판정하였다. 연구 결과는, 정확하고 눈금이나 수치로 나타나는 '현상'이 효과적이며 외부변인이 개입된 현상은 학생의 주의를 오도하므로 갈등유발이 어려웠다. '논리'를 제시할 때, 오개념을 가진 학생은 과학적 논리에 대변하여 갈등을 회피하며 오히려 다른 오개념의 논리에 의하여 갈등유발이 잘되었다. 과학적 개념을 가지고 있는 학생은 논리제시로써 갈등을 유발하기 어려웠다. '현상'을 제시할 때와 '논리'를 제시할 때, 유발된 갈등을 비교해 보면 '논리'보다는 '현상'이 효과적이었다. 따라서 학생들의 개념변화를 위해서는 직접 현상을 보여주는 인지적 갈등 전략이 바람직하며 이 때 제시되는 현상은 정확하고 분명한 것이 효과적이라 하겠다.
As organizations have come to be more complex and diverse, management has come to spend an increasing proportion of its time and efforts in handling organization conflict. Moreover, organizational conflict problems are often not recognized until the balance of interests is destroyed or a radical organizational change such as BPR takes place. Once an organizational conflict arises, however, it reduces corporate synergy seriously, leading to organizational ineffectiveness. Therefore, it is important to identify the cause of organizational conflict in advance and resolve it based on the proper diagnosis as early as possible lest it should undermine the organizational effectiveness. We propose a method that facilitates diagnosing potential organizational conflict and determining appropriate strategy to the conflict, based on the analysis of cognitive maps. To support the application of the method in the real world context, a computerized tool is introduced. The working procedures of the method and the features of the tool are illustrated with their application to the real case of the cable TV home shopping company.
Although there are some challenges to a view of science teaming as conceptual change, the view still occupies an important position in science teaming and teaching. Conceptual change theory implies that students' conceptions need to be exchanged for the new science conceptions. This was at the heart of conceptual change theory of Posner et al. (1982). According to this theory, cognitive conflict is known as an important factor in conceptual change even though there is still a controversial on effects on science teaming. This study is intended to interpret the cognitive conflict from cybernetics' perspective and explain difficulties of conceptual change which students have in teaming science and the conditions of conceptual change.
이 연구의 목적은 Peer Instruction 수업을 통해 문항의 난이도에 따른 과학영재의 인지갈등의 특성을 알아보고, 일반 학생들의 인지갈등 정도와 비교 분석하였다. 서울시와 경기도 소재 교육청 부설 영재교육원 과학영재학생 49명, 일반 중학교 학생 71명을 대상으로 빛의 직진 및 합성에 관한 개념 검사에 대해 동료 토론 전 후의 인지갈등 검사를 실시하였다. 과학영재는 인지적 재평가 요인 측면에서는 문항의 난이도와 관계없이 동료와의 토론 후 유의미하게 인지갈등이 감소했다. 과학 영재는 동료에 대한 신뢰가 높은 편이었으며 동료와 토론하는 동안 자신의 개념을 동료에게 설명하면서 머릿속의 개념을 명료화할 수 있고 반성적 사고를 하게 되므로 갈등이 해소되어 인지갈등이 감소한 것으로 나타났다. 문항의 난이도가 높아질수록 과학영재는 일반학생과 같이 동료 토론 전에 불안 정도가 높았지만, 일반학생에 비해 그 불안 정도는 낮았고, 동료 토론 후에 불안 정도는 통계적으로 유의미하게 감소함을 알 수 있었다. 과학영재의 인지갈등변화를 분석한 결과를 바탕으로 과학영재의 학습자 특성을 고려한 다양한 인지갈등 전략의 개발과 적용이 필요하다는 것을 알 수 있다. 또한 과학영재를 위한 개념검사 문항을 개발할 때, 문항의 난이도에 대한 고려 사항에서 본 연구의 결과는 시사하는 바가 크다고 할 수 있다.
본 연구의 목적은 달의 운동에 대한 초등학생들의 대안개념 유형을 조사하고, 각각의 대안개념에 대하여 인지갈등 상황을 제시한 후 그 변화를 알아보는 것이다. 대안개념의 유형을 조사하기 위하여 206명의 초등학교 6학년 학생을 대상으로 사전 개념조사를 실시하여 대안개념을 분석한 후, 문항별 개념유형에 따라 5개 집단으로 의도적으로 나누어 30명을 표집 하였다. 학생들의 대안개념 유형과 인지갈등 상황 후의 변화에 대한 데이터를 각각 5문항이 포함된 사전검사와 사후검사를 통하여 수집하였다. 대안개념 유형에 대한 조사 결과 학생들의 대부분이 다양한 유형의 대안개념을 갖고 있었다. 갈등상황 후 개념변화에 대해서는 특히, 초승달의 뜨고 지는 시각 및 움직임에 대한 대안개념은 표본 집단 모두 과학적 개념으로 변화되었다. 따라서 대안개념에 대한 인지갈등 상황 제시 학습이 달의 운동에 대한 학습에 효과 있을 알 수 있다.
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[게시일 2004년 10월 1일]
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