School Resilience of Adolescents from Multicultural Families System Element Effect Analysis

다문화가정 청소년의 학교적응유연성에 대한 체계요소 효과분석

Abstract

This study assumes that the smooth school life of adolescents from multicultural families is recognized as an important part of multicultural support policies and practices as a basis for realizing an integrated society, and system elements that are meaningful for their flexibility to adapt to school (individuals, families, schools) By empirically analyzing the effect of, we tried to bring out highly effective implications for the composition of a multidimensional practice system. Therefore, this study is a causal model in which self-identity (individual factor) and parental parenting attitude (family factor), which are important variables for each system level, are set as independent variables, and school support (school factor) consisting of teacher support and companion support is set as control variables. After collecting data through a questionnaire survey by interviews with 162 middle and high school students in Gyeonggi and Gangwon regions, the effect was analyzed through multiple regression analysis. As a result of the analysis, it was confirmed that school support has a very important static moderating effect in the positive (+) effect of adolescents' self-identity and parenting attitude on school adaptability. It was confirmed that the modulating effect is relatively more important.

본 연구는 다문화가정 청소년의 원활한 학교생활이 통합사회 구현을 위한 기틀로서의 다문화 지원정책 및 실천에 중요한 부분으로 인식함을 전제로, 이들의 학교적응유연성에 의미 있는 체계요소들(개인, 가정, 학교)이 어떠한 효과를 미치는지 실증적으로 분석함으로써 다차원적 실천체계의 구성에 실효성 높은 함의를 이끌어 내고자 하였다. 이에 본 연구는 체계수준별 중요변수인 자아정체성(개인요인)과 부모 양육태도(가족요인)를 독립변수로, 교사지지와 교우지지로 구성된 학교지지(학교요인)를 조절변수로 각각 설정한 인과모형을 설정하고, 경기 및 강원지역 중·고등학생 162명을 대상으로 면접에 의한 설문조사를 통해 자료를 수집한 후 다중회귀분석을 통해 효과를 분석하였다. 분석결과, 청소년의 자아정체성 및 부모 양육태도가 학교적응유연성에 정(+)적인 영향을 미침에 있어 학교지지가 상당히 중요한 정적 조절효과를 가짐이 확인되었고, 특히 자아정체성의 영향력에 대한 교우지지의 조절효과가 상대적으로 보다 중요함이 확인되었다. 이에 다문화가정 청소년의 학교적응유연성 강화를 통한 순적한 학교생활 지원을 위해 개인에 초점 맞춰진 개별적 개입지원에 추가로 학교지지를 적극 적용하는 전략이 요구됨을 제언하였다.

I. 연구의 필요성 및 목적

본 연구의 논의배경은 크게 두 가지로, 첫째는 다문화가정 청소년의 원만한 학교생활이 실천적 체계구축에 중요한 요소임에도 불구하고 학교체계를 충분히 고려한 실천접근이 부족하였음을 비판적으로 고찰하고자 함이고, 둘째는 다양성 관리와 통합사회 구현 등 학문적 논의구축에 본 사안이 필수적 이슈임에도 불구하고 이에 대한 논의확장이 충분히 이루어지지 못한 점에 대해 보완적으로 논의하고자 하는 것이다.

즉 전자는 다문화가정 청소년의 경우 비(非)다 문화 가정 청소년과는 다소 성격이 다른 학교생활 상 제반 문제에 놓이게 되고, 이의 해결이 원활한 학교생활과 순적한 학령기 궤적이행은 물론 학교 및 사회전체의 긍정적 발전에도 중요한 요소임을 인지함에 적극적이고 효과적인 실천노력이 요구된다. 이에 근원적 해결접근의 단초로서 적응유연성(resilience)의 중요성이 부각되고 있는바 이의 양적 향상과 질적 강화가 난관극복의 중요한 원동력이 될 수 있기에 이를 위한 다각도의 실천 노력이 요구된다[1]. 즉 적응유연성의 발현은 특정 개인의 단순한 적응이나 다른 대상의 일방적 수용을 의미하지 않고, 개인적 자생과 타자의 배려를 동시에 구현함으로써 적절한 경계 한 공존을 가능케한다. 또한 개인 차원을 넘어서 학교 및 사회차원의 확장이 가능하며 따라서 문화 다양성의 관리실천이라는 측면에서도 상호 동화나 상호배척을 지양한 긍정적 관리실천에 대한 논의가 가능하게 된다(Moore, 1996).¹ 그러나 그간의 실천적 노력은 다차원적 체계(체계수준별 개인, 가족, 또래집단, 학교, 지역사회 등)를 충분히 통합하지 못한 개인 중심개별적 지원에 머무르고 있고, 더욱이 개별적 지원에 있어 다문화가정 청소년의 특수성을 고려한 관계성 이슈를 충분히 고려하거나 다른 체계요소 특성을 적절히 고려하여 실천과정 중 이를 조화하거나 관련기관 간 긴밀한 협력체계를 구축하여 실무적 효과성을 극대화하거나 하는 등의 노력에 있어서 많은 한계가 있었음이 사실이다[2]. 또한 다차원적 측면의 관리실천을 간과하여 문제상황에 놓인 다문화가정 청소년에 초점 맞춰 진일 면적 동화실천이 중심이 되어 온 것도 사실이다. 이는 다양한 원인에 기인하는바 실천원칙에 있어 보편성과 특수성의 조화, 체계통합적 접근, 네트워크를 통한 서비스 연계 등의 필요성에도 불구하고 구체적 실증근거에 기반한 실천접근(근거기반실천)이 부족한 탓에 구체적 실천모델 정교화에 이르지 못하고 기초적 탐색 수준에서 제한적이고 파편적인 노력에 머무르고 있기 때문이다. 또한 이러한 노력 가운데 개인중심의 해결실천에서 체계관점의 관리실천으로의 확장에도 소홀히 한 것 역시 이유 중 하나라 하겠다.

둘째, 다문화논의는 통합사회 구현에 있어 다양성 관리를 통한 다양성 이슈의 착근에 중요한 요소이다. 즉 다양성 이슈는 우리사회에서 국제성(internationality) 의 흐름 가운데 불가피한 학문적 담론이고, 다문화 요소는 이를 구성하는 요소 중 중추적 사항인 만큼 이를 감안한 간문화적 주류화(intercultural mainstreaming) 논의에 필수적으로 포함되어야 할 내용이라 하겠다[3]. 또한 다문화 논의에서 다문화가정의 청소년 문제는 다양한 체계수준의 문화가 공유되고 사회인식 및 태도가 형성되며, 관계요소의 복합적 영향으로 해당 청소년뿐 아니라 청소년과 관계한 체계에의 영향이 크고, 더군다나 성인기 도래 시 그 영향은 더욱 커짐을 인식할 때 다문화 요소 중 청소년 이슈는 매우 중요하다 하겠다. 다문화 정의의 부정적 부수현상으로 다문화 간 고립된 이중문화권이 형성되는 이른바 평행사회(parallel society) 발현의 우려도 청소년에 대한 중요성 인식과 충분한 지원을 반등한다 하겠다. 그런데 그동안 다문화 논의는 사회통합 및 다양성관리의 보다 궁극적 목표도달에 대한 논의 전제가 부족한 탓에 너무 제한된 이민자 중심대상논의나 너무 확대된 실체없는 이슈논의에 초점을 맞추어 다문화 논의의 건설적 확대논의에 제한이 있었다 평가된다. 이에 실체있는 그리고 중요한 청소년을 대상으로 설정하되 다차원적 체계를 고려한 포함이슈 (학교적응유연성 등)를 고려함으로써 다양성관리와 사회통합과의 간극을 이어주는 논의가 필요하다 하겠다.

이러한 실천적·학문적 논의 필요성에 근거하여 본 연구의 목적은 다문화가정 청소년의 원활한 학교생활이 다문화 지원정책 및 실천에 있어 중요한 부분으로서 인식함을 전제로, 이들의 학교적응유연성에 의미 있는 영향 및 조절요인을 실증적으로 분석함으로써 다차원적 실천체계의 구성에 실효성 높은 함의를 도출하는데 그 목적이 있다. 보다 구체적으로 본 연구의 초점은 첫째, 연구대상이 다문화가정의 청소년이다. 다문화가정은 이제 보편적인 가족특성 중 하나로 현실생활에 깊이 스며들었지만, 이와 관련한 정책의 체계성이나 실천의 구체성은 여전히 미흡하고, 학문적 연구와 논의는 여전히 열악한 실정이다. 이의 가장 큰 이유 중 하나는 다문화가정에 대한 정보접근의 제한성 때문으로, 다문화가정 청소년을 파악하고 접근하여 의미 있는 학술적 정보를 취득하는데 여러 가지 현실적 어려움이 뒤따르게 된다. 이에 현실적 보편성이나 실천적 중요성에 비해 상대적으로 학문적 연구가 상당히 부족했을 수밖에 없는데 본연구는 직접조사를 바탕으로 정보접근의 한계를 극복하여 분석대상을 다문화가정 청소년으로 설정한 것이다. 특히 다문화가정 자녀들은 부모 특성의 영향으로 인해 선택권 없는 가족이란 상황에서 일정부분 사회적 편견과 차별을 경험하고, 스스로는 한국인이지만 다문화가정이라는 굴레 속에서 스스로의 정체성에 끊임없는 반문을 던져야 하며, 그러하기에 나름의 합리적 탄력성을 갖추지 않고서는 여러 위기상황에 노출될 수밖에 없는 대상이기에 사회복지 실천의 중요한 대상이 되는 것이다. 둘째, 다문화가정 청소년의 다양한 생활 특성 중 원활한 생활적응에 가장 중요도가 높을 것으로 판단되는 학교생활에 초점을 맞추고, 또한 평가척도로서 학교 적응 유연성을 적용하고자 한다. 이는 청소년기의 생활 특성을 충분히 반영하고자 하는 것이고, 또한 단순한 학교생활의 고려가 아닌 학교생활 전반의 수행력을 판가름할 수 있는 적응유연성에 초점을 맞추고자 하는 것이다. 청소년에게 학교는 배움의 장 이상의 생활공간이고, 인격형성과 발현, 그리고 사회네트워킹 발달의 매개체인 만큼 매우 중요한 의미를 갖는다. 이에 학교생활의 성공은 현재 생활전반의 성공뿐 아니라 이후 생활의 성공적 준비를 가능케 하는 필수적 요소가 되는 것이다. 그리고 그 성패는 다문화가정 청소년이라는 일정 부분 태생적 위기를 극복할 수 있는 힘, 즉 적응 유연성의 발현인 것이다. 따라서 학교생활과 적응유성성에 초점 맞춰 접근하는 것은 다문화가정 청소년에게 더욱 의미 있는 부분인 것이다. 셋째, 다문화가정 청소년의 학교 적응 유연성에 관심을 갖고 이를 증진시키기 위한 실천전략을 구성하기 위해서는 이에 영향을 미치는 요인들에 대한 객관적 근거가 요구되는바 이의 영향요인을 다차원적 체계수준을 고려하여 접근하고자 한다. 즉 다문화가정 청소년의 학교적응유연성은 개인뿐 아니라 가족과 학교라는 환경체계와 맞닿아 있는 만큼 이의 체계적 고려를 통해 실효성 높은 실천전략을 구성하는데 단초를 제공하고자 한다. 또한 실천가능성이 높은 체계로서의 학교에 보다 초점을 맞춰 조절효과를 검증함으로써실천함의의 실현가능성도 함께 고려하여 분석을 시행하고자 한다.

Ⅱ. 선행연구 검토

본 장에서는 학교적응유연성을 설명하는 체계요소별 중요변수를 탐색하는데 초점을 맞춰 고찰하기로 한다. 이에 생태체계 관점 및 학교적응유연성의 구조와 요인 (보호 및 위험요인)관련 이론적 내용이해를 바탕으로 관련 선행연구들을 살펴보고자 한다.

첫째, 개인요인의 자아정체성이다. 자아 정체성이란 용어는 라틴어 ‘ideneicus’에서 유래한 된 것으로 ‘전적으로 동일한 것이다’, ‘그것은 자기 자신’, ‘그 사람에 틀림없는 본인이다’, ‘정체’ 등의 의미를 지닌 것으로 정체성(identity)과 자아(ego)라는 개념이 통합된 말이다. 연구자에 따라 identity를 ‘자아정체감’, ‘아이덴티티’, ‘주체성’, ‘자아정체성’ 등으로 다양하게 번역하여 동일한 뜻으로 사용되어지고 있다. 즉, 자아정체성이란 각자가 자신의 개인적, 사회생활 속에서의 자신의 역할, 자신의 삶의 목표, 자신이 자신과 타인을 어떻게 지각하고 있으며, 또 타인이 자신을 어떻게 지각하고 있는지 등에 대해 얼마만큼 적절하면서도 정확하게 인식하고 있는가 하는 문제이다[4].

자아정체성이라는 개념을 제시한 Erikson(1902~1994) 은 자아정체성을 인간 전 생애에 걸쳐 형성해야 될 과업이면서 청소년기에 달성해야 할 주요 과업임을 설명하고 있는데[5], 정체감 형성은 청소년기의 주요 발달과업이라고 할 수 있지만 청소년기에 갑자기 이루어지는 것이 아니라 이전 단계의 발달을 바탕으로 평생 동안 발달하게 되는 것이다[6]. 이 시기는 청소년기 이전의 단계에서 형성되어온 신뢰감, 자율성, 주도성, 근면성을 바탕으로 미숙한 형태로나마 각자 나름대로의 자아상 (self-image)을 형성하게 되고, 이러한 개인적 측면 못지않게 사회적인 측면이 정체성의 형성에 중요한 영향을 미친다고 하였는바, 청소년기에는 사회와 자아에 대한 관계의 인식과 조망 속에서 자아에 대한 정체성을 형성 시켜 나간다[7].

개인요인과 관련된 선행연구에서 다문화가정 자녀는 피부색 또는 외모의 차이로 사회와 또래 친구들로부터의 무시와 거부, 편견과 차별대우 등으로 정체성의 혼란, 소극적인 태도, 공격적 행동, 우울, 소외의식 등을 보이며, 이러한 요인들은 학교 적응에 부정적 영향을 미친다고 하였다[8]. 이렇게 다문화가정에 관한 사회의 부정적인 인식과 차별로 인해 다문화가정 자녀가 자신의 가정과 문화에 관해 열등하다고 인식한다면 그들의 자아정체성도 부정적으로 인식하게 될 수도 있다[9].

많은 선행연구들이 청소년에게 있어 자아개념은 또래집단 선택, 비행, 심리적 안녕, 학업성취 등 청소년 생활 전반에 걸쳐 자아개념은 유관함을 보여주고 있다 [10]. 청소년기는 자아정체성을 형성하는데 있어서 가장 결정적인 시기로, 긍정적으로 자아정체성을 형성한 청소년은 안정된 발달을 유지하며 성인사회로 진입할 수 있지만, 그렇지 않으면 역할혼미를 겪게 된다[11]. 청소년기의 긍정적인 자아정체성의 형성은 자존감을 높이며 정신적인 건강에도 긍정적인 기여를 하게 된다. 긍정적인 자아정체성을 형성한 청소년인 경우는 자아존중감이 높고 추상적이며, 비판적인 사고가 가능하며, 도덕적인 추론이 가능하다고 설명하였다[12].

다문화가정 청소년의 자아정체성에 관한 연구를 살펴볼 때, 자아정체성은 자신의 행동을 결정하는데 중요한 영향을 미치는 변인으로서 학교적응 및 건강한 성격발달과 자아실현에 있어 중요한 요소라고 할 수 있다. 청소년기에 학교교육이 부각되면서 자아정체성은 청소년기 학교 적응에 많은 영향을 미치고 있다. 또한 교사의 역할이나 교사․학생간의 상호작용이 자아정체성 형성에 주요 변인으로 작용함으로써, 교사와 또래 친구의 영향력이 점차 증대되고 있다[7].

이미 다문화 사회의 경험을 가진 외국의 연구들은 다문화가정 아동들이 부모의 인종, 민족적 배경에 대하여 양가감정을 가질 수 있으며 때로는 반발 심리를 갖거나 반대로 숭배심리를 갖기도 한다고 하였다[12].

국내의 연구에서도 다문화가정의 아동들이 국가에 대한 낮은 소속감과 자아정체감, 그리고 상당수는 이중정체성을 가지고 있는 것으로 밝혀졌다[13]. 특히 다문화가족 청소년들은 한국 내에서 소수이민자 집단으로 생활하면서 자신이 어떤 사람인지 혹은 다른 사람들은 자신을 어떤 사람으로 생각하고 있는지 등 자신의 정체성에 혼란을 경험하기 쉽다고 하였다[14].

종합해보면 자아정체성이란 한 개인이 자기가 누구이며 어디에 있었으며 어디로 향해 가고 있는가에 대한 것이다. 과거, 현재, 미래에 대한 연속성을 인식하며 자신은 독특한 의미를 지니고 있는 존재로서 인지하며, 자신의 능력, 사회적 역할을 융합하여 하나의 자아를 찾으려는 자아통합과정인 동시에 자신과 관계있는 어떤 집단과의 동일화와 어떤 이념, 신념, 직업에의 의탁을 자신을 규정하는 것이라고 볼 수 있다[12]. 다문화가정 청소년을 바라보고 대하는 사회의 인식과 태도가 긍정적이지 못하고 배타적인 경향을 보이면 이들은 태어나면서부터 차별과 사회ㆍ문화적인 편견 속에서 살아가게 되어 자아정체성을 찾는데 혼란을 겪게 되고 긍정적인 자아개념을 형성하는데 어려움을 갖게 되어 다양한 정서ㆍ행동상의 문제를 가질 수 있다. 이처럼 다문화가정 청소년의 자아정체성 성취는 일반 청소년에 비해 더 어려운 발달과업이라 할 수 있다[9].

이러한 연구결과들을 통하여, 다문화가정 청소년의 발달과업으로 자아정체성의 중요성을 확인하며 학교 적응 유연성에 영향을 미치는 개인체계로 자아 정체성을 변수로 채택하였다.

둘째, 가족요인의 부모 양육태도이다. 가족체계에서는 부모의 사회경제적 지위, 건강한 부부관계, 긍정적인 양육 태도 등이 보호요인으로 소개될 수 있다[15]. 정지영․임정하(2011)는 가족건강성이 적응유연성에 긍정적 영향을 미치고 있음을 검증한 바 있다. 또한 가족원 간 유대, 긍정적인 의사소통, 가족원의 문제해결능력, 가족원간 가치관 공유로 구성된 가족건강성이 빈곤 아동의 학교 적응에 긍정적 영향을 미친다는 연구결과도 보고된 바 있다[16]. 그리고 부모애착과 아동의 자아 강도로 구성된 보호요인이 가정환경 역경 위기요인의 영향력을 감소시킨다는 결과도 청소년 대상 연구에서 입증된바 있으며[17], 부모의 양육태도와 가족지지가 아동의 학교 적응 유연성 수준을 결정한다는 실증 연구 결과도 보고되었다[18].

청소년의 적응문제와 관련하여 보호요인으로 많이 거론되는 것은 부모의 양육행동으로, 아울러 부모의 양육 행동에서 중요하게 고려되고 있는 하위기능은 부모 애착과 부모의 지도감독이다. 부모로부터 지지를 많이 받고 부모와 애착형성이 잘된 청소년은 불안, 우울 등과 같은 문제를 덜 보이며, 공격성이 낮으며, 학교 적응 유연성도 높았다. 이와는 반대로 부모가 자녀에 대해 보이는 애정과 관심의 정도가 낮을수록 또래관계와 교사와의 관계에서 부적응 문제가 높았다[19].

다문화가정의 경우 앞서 살펴본 것처럼, 사회적 편견과 차별 때문에 일반가정에 비해 열악한 조건에 노출될 가능성이 크고 이것은 부모의 부정적 양육태도와 연결된다. 선행연구들을 종합해보면 대부분의 연구에서 다문화가정 부모의 부정적 양육태도가 자녀의 학교생활 적응에 부정적으로 작용한다고 보고되고 있다[20]. 부적절한 부모의 양육태도는 자녀를 사회적 상황에서 불안하게 만들어 여러 문제를 갖게 하며(Bruch와 Heimberg, 1994), 특히 자녀가 지각한 부모의 바람직하지 못한 양육태도는 교사관계와 친구관계, 학교 수업 그리고 학교 적응과 통계적으로 유의미한 부적 상관관계를 보인다고 하였다[21]. Henry 등(2001)도 종단 자료 분석을 통해 최초 측정시점에서 낮은 정서적 지지와비일관된 훈육을 보이는 부모 밑에서 성장한 청소년의 경우 5년 후 더 많은 일탈을 경험하는 것으로 보고하였다. 또한 다문화가정의 부부갈등과 자녀의 학교생활 적응의 관계를 연구한 논문들을 살펴보면, 아동이 학교생활 적응을 잘 하기 위해서는 가정 내에서 정서적으로 안정감이 필수인데, 다문화가정의 경우 부부갈등에 노출될 수 있는 가능성이 많음을 보고하고 있다[20]. 사회경제 수준이 낮은 가정의 아동들을 5년과 10년에 걸쳐 추적 조사한 Osborn(1990)은 적응유연함을 유지하는데 가장 큰 기여를 하는 보호요인으로 부모가 자녀에게 지지적이고 긍정적인 태도 및 관심을 보이는 양육 행동이라는 결과를 제시하였다[10]. 위와 같은 선행연구들을 통해 부모의 양육태도가 학교 적응에 영향을 미치는 중요한 요인임을 알 수 있으며[22], 부모 양육태도는 다문화가정 청소년에게 있어 학교적응유연성을 높이는 중요한 가족요인으로 작용한다고 기대할 수 있다.

이러한 선행연구 결과들을 볼 때, 본 연구에서는 다문화가정 청소년의 학교적응유연성에 영향을 미치는 가족체계에서 부모 양육태도의 중요성을 확인하며 변수로 채택하며 이에 초점을 맞춰 연구를 진행하고자 한다.

셋째, 학교요인의 학교지지(교사지지, 교우지지)이다. 사회환경 요인은 Bronfenbrenner(1979, 1989)의 생태체계이론에 근거하여 학교와 지역사회 등 폭넓은 상황에서 아동발달 및 적응을 살펴볼 수 있다. 초기 아동발달이 가족에 의해 많은 영향을 받을지라도, 가족은 이웃, 직장, 친구 등 다양한 체계들과 복잡하게 상호작용하고 있어 가족체계가 영향을 받을 뿐 아니라, 가족 안에 있는 개인들도 영향을 받기 때문이다. 따라서 다문화가정 청소년이 어떠한 체계들과 상호작용하는지 검토할 필요가 있다[23].

이러한 사회환경 요인으로 학교 환경과 지역사회 환경을 지적할 수 있는데, 학교자체의 특성이 학생의 성적에 독립적인 영향을 미치며, 사회경제적 수준이 낮고 가정환경이 빈약한 학생들에게 학교의 영향이 크게 부각된다고 하였다[23].

특히 교사․학생간의 관계는 학급 내 분위기를 설명할 수 있으며, 아동 및 청소년의 학습태도와 학업성취 뿐 아니라 사회 심리적 발달에도 영향을 미치는 것으로 지적되고 있어 학교환경 요인으로 중요하게 고려된다 [23]. 교사에게서 받는 지지는 학생들의 학교생활 적응과 만족에 기인하는 요인[24]이 되고 있는 반면, 교사와의 부정적인 관계는 학생들로 하여금 학교를 그만두게 하는 가장 큰 요인이 되고 있다[24]. Madden & Madden(2001)의 연구에 따르면 미국에서 보고된 학생들의 학교중퇴 원인 중 교사와의 부정적인 관계가 35%를 차지하였다. 김순복(2015)의 친구․교사 관계성이 학교생활 적응유연성에 미치는 영향 연구에서도 교사 관계, 성적, 어머니의 나이, 아버지의 학력 순으로 교사와의 관계성이 가장 높은 영향으로 설명력을 갖고 있었다. 학교현장에서 교사와 학생 간의 상호작용은 교육 활동의 중심이 되며, 학생이 교사와 어떤 관계를 맺느냐에 따라 긍정적인 영향과 부정적인 영향을 동시에 받을 수 있으므로 학생의 학교생활 적응에 있어서 교사와의 관계는 중요한 문제라고 할 수 있다[24]. 교사의 다문화적 이해 부족과 편견 등으로 나타나는 무관심과 방치, 낙인화, 낮은 기대와 관심의 결핍 등으로 학교생활 부적응이 지속․악화되기도 한다[29]. 반면 박순희 등 (2008)은 교사 요인이 큰 영향을 보고한 타 연구와는 달리 부모의 의사소통수준, 경제수준, 교육수준 등 학부모 요인이 지배적이며 학교 적응에 영향을 미치는 것으로 보고하였다.

또한 학교생활에 있어 매우 중요한 영역 중의 하나가 교우와의 관계로 교우들로부터 지지를 받고 친밀한 관계를 형성하는 청소년들은 대체로 학업과 학교생활에 잘 적응하며, 친구의 지지는 학업 및 사회, 그리고 정서적 적응에 중요한 역할을 하며[24], 다문화가정 아동의 학교생활 적응유연성과 친구관계성이 유의미한 영향을 주는 것으로 보고되고 있다[25]. 친구관계성에 대한 학교 적응에 관한 연구에서는 친구와의 우정에 관한 지각이 긍정적인가 부정적인가에 따라 학교생활 적응 유연성에 차이를 보인다고 한다. 특히 친구관계성에 부정적 특성을 높게 인식할수록 학교와 학급에서의 활동성이 낮아지고 소극적이 되는 경향이 있으며, 다양한 형태의 학교 부적응을 보이거나 학교에 애착을 적게 느끼며, 혼자 있는 것을 좋아하고, 또래 친구와의 관계에서 여러 가지 어려움을 갖는다고 하였다[22].

이러한 선행연구 결과들을 근거로, 본 연구에서는 다문화가정 청소년의 학교적응유연성에 영향을 미치는 학교 환경의 중요성을 인식하고 교사지지와 교우 지지를 포함하는 학교지지를 변수로 채택하여 연구를 진행하고자 한다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구모형 및 가설

본 연구에서는 다문화가정 청소년의 차이와 공통을 고려한 다양성을 감안하고, 이에 기반한 체계요소를 고려하여 원만한 학교생활 영위가 가능한 지원체계 방안을 논의하고자 하였다. 이는 다양성 이해와 실천에 체계요소의 고려가 필요함을 전제로 앞서 살펴본 선행연구를 참고하여 관련내용을 적절한 변수로 모형에 적용한 것이라 하겠다.² 따라서 분석은 다문화가정 청소년의 자아정체성(개인요인) 및 부모 양육태도(가족요인) 가 학교적응유연성에 영향을 미침에 있어 학교 지지(학교요인)가 과연 그 효과를 조절하는데 의미가 있는지를 규명하는데 그 목적이 있다. 이에 본 연구는 자아정체성과 부모 양육태도를 독립변수로 하고, 학교지지 및 이의 구성요소로서 교사지지와 교우지지를 각각 조절변수로 설정하였다. 이에 세 개의 조절변수에 따라 모형이 3개 작성되는바 이를 회귀식으로 표현하면 다음과 같다.

<식 1> 모형 1(학교지지 조절효과 모형)

\(Y=B_{0}+B_{1} X_{1}+B_{2} X_{2}+D_{1} Z+\left(B_{4} X_{1}\cdot \quad Z\right)+\left(B_{3} X_{2}\cdot \quad Z\right)+B_{6} W\)

(Y=학교적응유연성, X₁=자아정체성, X₂=부모 양육 태도, Z=학교지지, X₁∙Z=자아정체성과 학교지지의 상호작용 항, X₂∙Z=부모 양육태도와 학교지지의 상호작용항, W=인구사회적 특성변수(통제변수), Bi=회귀계수)

<식 2> 모형 2(교사지지 조절효과 모형)

\(Y=B_{0}+B_{1} X_{1}+B_{2} X_{2}+B_{3} Z+\left(B_{4} X_{1} \cdot \quad Z\right)+\left(B_{5} X_{2} \cdot \quad Z\right)+B_{6} W\)

(Y=학교적응유연성, X₁=자아정체성, X₂=부모 양육 태도, Z=교사지지, X₁∙Z=자아정체성과 교사지지의 상호작용 항, X₂∙Z=부모 양육태도와 교사지지의 상호작용항, W=인구사회적 특성변수(통제변수), Bi=회귀계수)

<식 3> 모형 3(교우지지 조절효과 모형)

\(Y=B_{0}+B_{1} X_{1}+B_{2} X_{2}+B_{3} Z+\left(B_{4} X_{1} \cdot Z\right)+\left(B_{5} X_{2} \cdot Z\right)+B_{6} W\)

(Y=학교적응유연성, X₁=자아정체성, X₂=부모 양육 태도, Z=교우지지, X₁∙Z=자아정체성과 교우지지의 상호작용 항, X₂∙Z=부모 양육태도와 교우지지의 상호작용항, W=인구사회적 특성변수(통제변수), B_i=회귀계수)

이와 같은 연구모형에 근거하여 가설은 크게 세 가지로, 독립변수인 자아정체성(개인요인)과 부모의 양육 태도(가족요인)가 높아질수록 다문화가정 청소년의 학교 적응 유연성은 높아질 것이란 것을 전제하에 그 효과를 ⑴ 학교지지(학교요인)가 조절할 것이다(학교지지의 조절 효과가 통계적으로 유의미할 것이다.), ⑵ 교사 지지가 조절할 것이다(교사지지의 조절효과가 통계적으로 유의미할 것이다.), ⑶ 교우지지가 조절할 것이다(교우 지지의 조절효과가 통계적으로 유의미할 것이다.) 등이다.

2. 연구대상 및 표집

본 연구에서의 조사대상은 경기도 및 강원도 중ㆍ고등학교에 재학 중인 다문화가정 청소년을 대상으로 하였다. 따라서 분석단위(unit of analysis)와 표집단위 (sampling unit)는 모두 청소년 개인이 된다. 단, 표집 과정 중에 중ㆍ고등학교에 재학 중인 학생을 표본으로 추출해야 하는 상황임에 학교 및 기관표집과 개인 표집의 2단계를 거치는 과정에 일시적으로 표집단위가 집단으로 전환되었으나 궁극적으로는 학교 및 기관에 서중ㆍ고등학교에 재학 중인 학생을 표집하였기에 표집 단위는 일치하는 것으로 설명할 수 있다. 표집방법 (sampling methode)은 편의표집으로 해당지역 교육청을 통해 다문화가정 청소년의 소속 학교를 확인하거나 해당 지역 학교 및 다문화지원센터를 통해 청소년의 존재를 확인하고, 조사접근이 가능한 학교 및 기관을 우선 추출한 후 해당 학교 및 기관의 청소년과 사전 동의 및 협의를 통해 조사를 수용한 사례에 한하여 최종조사대상으로 선정하였다. 이러한 과정을 거쳐 최종 확보한 표집규모(sampling size)는 168명이다.

3. 변수의 정의 및 측정

앞서 설정한 연구모형에 근거하여 종속 및 독립변수, 그리고 조절변수의 구체적 내용에 대해 설명하면 다음과 같다.

우선 종속변수인 학교적응유연성의 경우 박현선 (1998)이 청소년의 학교적응 정도를 파악하기 위해 제작한 척도를 사용하였고, 선행연구 ‘빈곤청소년의 학교 적응 유연성’에서 사용한 설문내용을 바탕으로 작성하였다. 이 척도는 국내의 여러 연구에서 사용되었고 신뢰도와 타당도가 검증되어 사용에 무리가 없다고 판단되었다[26]. 이 척도는 크게 학교에 대한 태도(학교나 교사, 수업에 대한 흥미) 7문항, 학업성취에 대한 태도(성적, 공부에 대한 취미, 성적의 주관적 의미, 학업태도) 5문항, 학교규범준수에 대한 태도(교사의 지시준수, 학교 규범 준수, 또래 간 싸움, 커닝, 지각, 정학이나 근신 같은 징계처벌 경험, 무단결석, 싸움 경험, 수업무단 이탈 경험) 10문항으로 총 22문항으로 구성되어 있다. 설문지는 5점 리커트(Likert)척도로 전체 점수가 높을수록 학교적응유연성이 높은 것으로 학교에 잘 적응하고 있음을 의미한다. 학교적응유연성 변수의 척도에 대한타당도는 관련 전문가의 의견을 토대로 내용 타당 도로 확보하였고, 신뢰도는 Cronbach's α로 확인하였는데, 그 값이 0.87로 상당히 높음이 확인되었다.

다음으로 독립변수인 자아정체성 척도는 최정훈 외 (1986)가 제작하고 조학래(1996)의 연구에서 수정하여 재구성한 것을 손혜진(2010)연구에서 사용한 자아정체성 척도를 본 연구에서 사용하였다[27]. 자아정체성 척도의 각 문항은 총 27문항으로 5점 리 커트(Likert) 척도로 이루어져 있으며 역채점 문항이 포함되어 있다. 점수의 분포는 최저 27점에서 최고 135점까지로 나타나며, 이들에 대한 평균점수가 높을수록 자아정체성 발달 수준이 높다는 것을 의미한다. 자아정체성의 하위변인을 알아보기 위하여 탐색적 요인분석(Exploratory Factor Analysis)을 실시하였으며 그 결과 5개의 하위요인으로 구성되었다. 5개의 하위요인은 사회적응력, 주체성, 미래계획, 목표지향성, 사회성으로 구성되어 있으며 그 내용은 다음과 같다.

‘사회적응력’은 사회에서 생활하는 데 필요한 능력을 의미하며, ‘주체성’은 능력감 즉, 주관적인 역할 혹은 환경을 적극적으로 지배하여 영향을 줄 수 있다는 느낌의 정도이다. ‘미래계획’은 장래의 직업이나 일에 대한 관념을 가지고 있는 것이고, ‘목표지향성’은 장래의 자아상을 파악하고 자기 스스로가 목표를 지향하는 방향을 신뢰하고 있는가와 주어진 과업을 수행 또는 실현하려는 의지의 정도이다. 마지막으로 ‘사회성’은 다른 사람과 다양하고 깊은 관계를 나타내는 능력을 나타내는 것이다. 자아정체성 변수의 척도에 대한 타당도는 관련 전문가의 의견을 토대로 내용타당도로 확보하였고, 신뢰도는 Cronbach's α로 확인하였는데, 그 값이 0.84 로 상당히 높음이 확인되었다. 한편, 부모 양육 태도는 지각된 부모의 양육태도를 측정하기 위해 Rohner(1976)가 제작하고, 송설희(1993)가 재제작한 총 30항의 PARQ(Parental Acceptance-Rejection Questionnaire)척도를 재구성한 김종선(2015)의 다문화가정 청소년 연구인 ‘지각된 부모의 양육태도와 사회적 지지가 청소년의 진로성숙도에 미치는 영향’에서 사용한 설문내용을 바탕으로 작성하였다[28]. 설문지는 5 점 리커트(Likert)척도로 총 30문항이다. 구체적 내용은 지각된 부모의 양육태도 중 수용요인의 온정/사랑은 신체적, 언어적 표현을 통해 자녀에게 애정과 관심을 쏟는 정적인 행동을 의미하며 온정/사랑 요인의 점수가 높을수록 지각된 부모 양육태도가 높다고 할 수 있다. 지각된 부모 양육태도 중 거부요인의 공격성/적대감 요인은 증오, 화냄, 분노 등 자녀를 꾸짖거나, 창피를 주는 행동으로 거부요인의 공격성/적대감 요인 점수가 낮을수록 지각된 부모양육태도가 높다고 할 수 있다. 부모 양육 태도 변수의 척도에 대한 타당도는 관련 전문가의 의견을 토대로 내용타당도로 확보하였고, 신뢰도는 Cronbach's α로 확인하였는데, 그 값이 0.79로 상당히 높음이 확인되었다.

한편, 조절변수로서 학교지지는 사회적 지지를 측정하기 위해 Nolten(1994)의 Student Social Support Scale을 번역한 ‘학생사회지지척도’를 수정하여 이용 한이 미라(2000)의 부모지지, 교사지지, 친구지지로 구성된 사회적지지 척도를 수정ㆍ보안하여 재구성한 김종선(2015)의 다문화가정 청소년 연구인 ‘지각된 부모의 양육 태도와 사회적 지지가 청소년의 진로성숙도에 미치는 영향’에서 사용한 설문내용을 바탕으로 작성하였다. 설문지는 5점 리커트(Likert)척도로 교사지지 9문항과 교우지지 9문항으로 총 18문항이다. 총 점수의 범위가 최저 18점에서 최고 90점으로 점수가 높을 수록 학교 지지를 더 많이 지각하는 것으로 판단할 수 있다.

‘학생사회지지척도’는 청소년과 관련된 주요한 사회체계로서 부모, 교사, 급우, 친구, 등에 따라 4개의 하위척도로 나뉘어 각 체계가 제공하는 사회적 지지도에 대한 청소년의 인식을 측정하도록 구성되어 있고, 하위척도는 각 15문항이며, 전체 총 60문항이다. 이 척도를이미라는 각각의 사회적 지지에 있어서 부모지지, 교사 지지, 친구지지로 재구성하여 각 문항을 9문항씩 전체 27문항으로 수정·보안하였다. 김종선은 양육 태도에서 부모 지지와 관련된 척도의 중복 측정을 피하고자 하여 이를 재구성하였고, 이 연구에서는 교사지지와 친구 지지 총 18문항으로 구성하여 측정하였다. 학교지지 변수의 척도에 대한 타당도는 관련 전문가의 의견을 토대로 내용 타당도로 확보하였고, 신뢰도는 Cronbach's α로 확인하였는데, 그 값이 0.81로 상당히 높음이 확인되었다.

4. 자료수집방법 및 분석방법

자료수집은 구조화된 설문지에 의한 서베이 조사를 적용하되, 조사접근 특성을 감안하여 연구자에 의한 개별적 면접조사를 원칙으로 하여 진행하였다. 단, 학교 및 기관의 사정에 기인하여 개별접근이 불가능할 경우 담당자에 의한 의뢰조사를 매우 제한적인 사례에 한하여 적용하였다. 그리고 의뢰조사의 경우 설문조사의 내용과 작성방법, 주의사항 등을 충분히 설명하고 협조를 구함으로써 조사정확성을 꾀하는 한편 조사방법의 차이에 따른 편의를 최소화하고자 노력하였다.

설문대상은 표집규모와 같은 168명이었고, 이 중 설문 응답이 불성실하거나 부정확한 응답을 한 6명을 제외하고, 최종 분석에 포함된 사례 수는 162명이었다. 조사기간은 2019년 10월 5일부터 11월 30일까지 약 2개월간이다. 이러한 과정을 통해 수집한 자료는 SPSS 20.0을 활용하여 분석하였고 독립변수의 종속변수에 대한 영향과 조절변수의 효과를 검증하기 위해 다중 회귀분석(multiple regression analysis)을 적용하였다.

Ⅳ. 분석결과

1. 조사대상 및 주요변수의 기술적 분석

본 연구의 조사대상인 다문화가정 청소년의 주요 인구 사회적 특성을 살펴보면 다음과 같다. 우선, 성별은 남학생이 97명(59.88%), 여학생이 65명(40.12%)으로 남학생이 다소 많은 분포를 나타내고 있고, 학교급에서는 중학생이 80명(49.38%), 고등학생이 82명(50.62%) 으로 고등학생이 다소 많은 비중을 차지하는 것으로 나타났다. 중도입국여부와 관련해서는 한국에서 계속 살았다는 학생이 102명(62.96%), 외국에서 살다가 한국에 왔다는 학생이 60명(37.04%)이었고, 외국인 부모의 출신 국가와 관련해서는 동남아 93명(57.41%), 동아시아 55명(33.95%), 기타 14명(8.64%)으로 나타났다. 해당 가정의 소득수준은 200만원 미만 57명(54.29%), 200만원 이상 ~ 400만원 미만 78명(74.29%), 400만 원 이상 27명(25.71%)으로 나타났고, 이 중에서 200만 원 이상 ~ 400만원 미만이 가장 많은 분포를 차지하는 것으로 나타났다. 지역특성에서는 중소도시 거주가 135명(83.33%), 농어촌에 살고 있는 경우가 27명 (16.67%)로 나타났다.

다음으로 주요 변수의 기술적 특성을 살펴보면, 종속변수인 학교적응유연성의 평균은 5점 척도 기준 3.6890, 표준편차는 .5012로 나타났다. 이는 조사 대상 다문화가정 청소년의 학교적응유연성 정도가 보통수준 (3점) 이상으로 양호함을 보여주는 것이다. 다음으로 독립변수 중 개인특성으로서의 자아정체성 평균은 3.3510(표준편차=.2013), 가족특성으로서의 부모 양육 태도 평균은 3.1208(표준편차=.1933)로 각각 나타났고, 조절변수인 학교지지의 경우 평균이 3.6512이고 표준편차가 .4804으로 나타났고, 이의 구성요소인 교사 지지 및 교우지지는 각각 평균이 3.6037와 3.7438, 표준편차가 .4382와 .5137로 나타났다.

표 1. 조사대상자 및 주요변수의 기술적 특성

2. 인과모형 분석(다중회귀분석)

표 2. 모형 1 분석결과(학교지지 조절효과 분석)

^*p<0.1, ^**p<0.05, ^***p<0.01

다음으로 교사지지를 조절변수로 하는 회귀모형(모형 2)을 검증하였다. 해당 모형의 모형 적합도는 F값이 25.27이고, 그에 대한 유의확률(P값)이 0.0000으로서 유의한 모형이라고 할 수 있으며, 모형 설명력인 R²값은 0.3117, 수정된 R²값은 0.3252로 나타나 의미 있는 적합도를 나타내고 있다 평가할 수 있다. 구체적 변수들의 유의미성을 살펴보면, 유의수준 0.05에서 개인적 요인인 자아정체성과 가족요인인 부모 양육태도 모두 정(+)적인 방향으로 영향을 미치는데 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 보다 구체적으로, 자아정체성은 B=0.2478, P=0.0000, 부모 양육태도는 B=0.2284, P=0.0000 등으로 나타났다. 상대적 중요도를 알 수 있는 표준화 회귀계수(β)는 각각 0.2628과 0.2718로 자아정체성이 보다 중요한 변수임이 확인되었다. 한편, 교사 지지의 조절효과를 확인하기 위한 상호작용 변수(독립변수×조절변수)들의 유의미성을 확인한 결과 자아정체성×교사 지지 변수(B=0.2772)와 부모 양육 태도×교사지지 변수(B=-0.3120) 모두에서 유의미성이 확인되지 않았다(모두 P값이 0.05 이상의 값을 가짐.).

표 3. 모형 2 분석결과(교사지지 조절효과 분석)

^*p<0.1, ^**p<0.05, ^***p<0.01

마지막으로 교우지지를 조절변수로 하는 회귀모형(모형 3)을 검증하였다. 우선 모형검증에서 모형 적합도는 F값이 26.40이고, 그에 대한 유의확률(P값)이 0.0000 으로서 유의한 모형임이 확인되었다. 모형의 설명력을 알 수 있는 R²값은 0.3327로 나타나 전체 분산의 32.27%를 설명하는 것으로 나타났고, 수정된 R²값은 0.3310로 나타나 의미 있는 적합도를 나타내고 있었다. 변수들의 구체적인 통계적 유의미성을 살펴보면, 유의수준 0.05에서 앞서 살펴본 분석결과와 동일하게 자아정체성과 부모 양육태도 모두 정(+)적인 방향으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 즉 자아정체성은 B=0.29822, P=0.0000, 부모 양육태도는 B=0.2753, P=0.0000 등으로 나타났다. 한편, 교우 지지의 조절효과를 확인하기 위한 상호작용 변수(독립변수×조절변수)들의 유의미성을 확인한 결과 자아정체성 ×교우지지 변수는 B=0.3228이고 P=0.0000, 부모 양육 태도×교우지지 변수는 B=0.2821, P=0.0000으로 모두 통계적 유의미성이 있음이 확인되었다. 표준화 회귀계수(β)를 통한 상대적 중요도를 확인한 결과 독립변수로서는 자아정체성이 부모양육태도 보다 상대적으로 높게 나타났고, 상호작용변수에서도 자아정체성과 결합한 자아정체성×교우지지 변수가 부모 양육 태도×교우지지 보다 상대적으로 높게 나타났다. 이는 학교 적응 유연성에 있어 교우지지의 경우 자아정체성과 함께 전략화 할 경우 그 효과성이 보다 높을 수 있음을 의미하는 것으로 평가된다 하겠다.³

한편, 통제변수는 성별(여성보다 남성일수록)과 소득수준(하위소득보다 소득수준이 높아질수록)만 유의미한 것으로 확인되었다.

표 4. 모형 3 분석결과(교우지지 조절효과 분석)

^*p<0.1, ^**p<0.05, ^***p<0.01

Ⅴ. 결론 및 제언

이상에서 살펴본 분석결과의 주요내용을 정리하고, 이에 근거한 실천적 함의를 제언하면 다음과 같다.

첫째, 다문화 청소년의 학교적응유연성은 기술적 특성 상 보통 이상의 다소 양호한 편으로 평가되나 긍정적인 수준 이상(4점 이상)은 아니고, 이를 더욱 강화시키는데 있어 자아정체성과 부모의 양육태도가 긍정적인 요인으로 작용할 수 있음이 확인되었으며, 상대적으로 자아정체성이 보다 중요할 수 있음이 밝혀졌다. 둘째, 학교적응유연성에 개인 및 가족특성변수가 영향을 미침에 있어 학교특성변수가 이를 조절할 수 있음이 확인되었다. 즉 학교지지변수의 조절효과가 통계적 유의미함을 전제로, 학교지지의 구성요소인 교우지지의 조절 효과가 유의미함이 확인되었다. 셋째, 학교 적응 유연성에 대한 주요 설명변수로서 자아정체성이 상대적으로 보다 중요하며, 교우지지를 통한 정(+)적 조절 효과가 상대적으로 높음이 확인되었다.

이러한 결과를 바탕으로 실천적 제언을 하면, 첫째, 다문화가정 청소년의 다양한 학교생활상 난관을 원만하게 해결하여 순적하게 영위하기 위해서는 학교 적응 유연성의 추가적 강화가 필요함을 전제로, 자아정체성을 확립하기 위한 우선적 노력이 요구된다. 이를 위해 이들이 이질적 언어 및 문화관계 속 자아통합에 위축이 있을 수 있음을 인지하고 대상관계이론적 전략의 구사를 모색함이 한 대안으로 적절하다 사료된다. 이는 개인 내적 심리에 국한하지 않고, 함께 고려한 가족 및 교우관계 특성까지 염두한 것으로 다문화 청소년의 특수성을 충분히 반영하여 자아정체성 향상프로그램을 적용하고자 함인 것이다. 둘째, 다문화가정 청소년 지원에 있어 소속학교의 경우 개인특성과 학교특성에 대한 고려는 있으나 가족특성에 대한 고려는 상대적으로 부족하고, 다문화지원센터 등 관련기관의 경우 개인 및 가족 특성에 대한 고려는 있으나 학교특성에 대한 고려는 상대적으로 부족했던 것이 사실인데, 이러한 분리적 개입접근은 상대적으로 효과성이 떨어질 수 있음이 확인된 만큼 학교와 다문화 기관의 실천적 네트워킹을 통해 체계 통합적 접근(개인, 가족, 학교체계의 통합적 고려) 적용함이 중요하다 사료된다. 즉 학교는 다문화 기관과의 협력을 통해 가족특성요인(부모 양육태도)을 기존지원체계에 적절히 조화시키고, 다문화 기관도 학교와의 협력을 통해 학교특성요인(교우지지)를 기존 실천체계에 적절히 조화시킴으로써 다문화가정 청소년의 학교 적응 유연성을 배가시킬 수 있을 것이다. 셋째, 학교 및 다문화기관에서 학교특성자원의 활용에 있어 교우 지지의 고려를 보다 적극적으로 할 필요가 있다. 특히 다문화 가정 청소년의 자아정체성의 향상이 학교 적응 유연성에 상대적으로 높은 정(+)적 영향을 미침에 있어 교유 지지가 그 효과를 배가시킴이 확인된 만큼 이의 우선적이고 집중적인 실천고려가 요구된다 하겠다. 이에 앞서 언급한 것들의 내용을 포함하여 ‘학교 및 기관 연계 하 자아통합적 멘토링프로그램’을 개발·적용함을 제안한다. 즉 가족 등 관계특성을 고려한 자아정체성 향상프로그램(대상 관계 이론적 접근)을 학교와 다문화 기관이 협력하여 진행하되(체계통합적 접근), 교우 지지요소를 극대화하기 위해 멘토링프로그램 성격을 감안한 것이다(교우지지의 상시적이고 내밀한 활용 접근). 넷째, 교우지지를 포함한 학교지지의 효과확인은 다문화가정 청소년의 학교생활에 사회문화적 맥락이 매우 중요함을 의미하는 것이다. 이에 앞서 언급한 다문화가정 청소년에 대한 실효적 지원과 함께 교우지지를 포함한 학교지지의 긍정적 효과성을 증대하기 위해 체계적 다문화 교육 등의 인식개선노력도 병행해야 할 것이다. 즉 다문화가정 청소년과 그 가족을 대상으로 하는 정체성 교육(다문화주의 관점의 적용)이나 적응 교육(동화주의 관점의 적용)에 한정하지 말고, 이에 더불어 비(非) 문화가정 청소년 및 그 가족을 대상으로 하는 다문화 이해 교육이 필요한 것이다. 이러한 교육과정의 적용 시 기존의 인지적 측면뿐 아니라 감정적 측면도 반영하고, 비교과프로그램의 일회성이 아닌 정규 교육과정에 체계적으로 포함하는 것이 보다 효과적이라 하겠다(박재의⋅강현석, 2009). 다섯째, 다문화가정 청소년에 대한 지원은 비단 해당 청소년 개인의 긍정성확보 차원뿐 아니라 학교차원에서 다양성 관리의 긍정적 측면을 최대화 할 수 있는 중요한 요소가 되고, 또한 궁극적으로 다문화 청소년과 비다문화 청소년 모두가 성인기에 도래했을 때 통합사회 구현의 기틀이 된다는 점에서 본 실천의 의미와 가치가 매우 높음을 상기해야 할 것이다.

본 연구는 그동안 대상 및 자료접근에 현실적 한계가 많아 실천적 중요성에도 불구하고 실증적 연구가 상대적으로 부족했던 다문화가정 청소년을 대상으로 사회복지실천에서 중요한 이슈인 학교적응유연성에 초점을 맞춰 논의하고, 학교특성(학교지지)을 감안한 체계 통합적 접근의 중요성을 실증적으로 검증하여 제언한 연구로서 그 의의가 있다 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 조사대상에의 접근문제, 관련기관의 필요정보제공 한계 등 문제로 보다 풍부한 사례표집을 통한 대표성확보, 추가적 필요정보 수집을 통한 대상 세분화 및 모형 정교화, 학교 및 기관특성의 세밀한 적용을 통한 다층분석 방법의 적용 등에 있어 한계가 있음에 향후 보다 발전된 후속연구를 통해 차이와 공통이 공존하는 혼합체로서의 다양성(diversity as all-inclusive mixture with difference and commonness)의 다차원적 측면들을 보다 풍부히 논의되기를 기대한다.