A Case Study of Flipped Llearning of Cooking Practice Subject of University Students

대학생 조리실무 교과목의 플립드러닝(Flipped learning) 적용사례 연구

Abstract

This study was conducted to analyze the subjective perception types of college students majoring in cooking by applying flip-learning teaching and learning methods to the subject of cooking practice to improve the educational efficiency of cooking-related classes. Also, in order to study subjective perception of small students, we tried to grasp the common structure in subjective attitude and perception using Q methodology, and the analysis resulted in four types. Type 1 (N=5): Problem solving ability effect, Type 2 (N=6): Self-directed learning effect, Type 3 (N=3): Mutual cooperation practice effect, Type 4 (N=6) ): Theory learning effect was analyzed for each unique feature type. Flip-learning is applied to cooking practice classes, which is a learner-centered education that leaves the traditional teaching method. Interest was found to have a very positive effect on learners' opinion sharing and learning outcomes. However, it was revealed that all students need to find additional solutions to problems such as the operation plan for flipped learning and the free ride evaluation method in group learning.

본 연구는 조리실무 교과목에 플립드러닝 교수학습방법을 적용함으로서 조리전공 대학생들의 주관적 인식유형을 분석하여 조리실무 관련 수업의 보다 나은 교육효율성 제고를 위해 연구되었다. 또한 소규모 학생들의 주관적 인식에 대한 연구를 위해 Q방법론을 이용하여 주관적 태도와 인식 속에 나타나는 공통된 구조를 파악하고자 하였으며, 분석결과 총 4가지 유형을 도출하였다. 제 1유형(N=5) : 문제해결능력효과 (Problem solving ability effect), 제 2유형(N=6) : 자기주도학습효과 (Self-directed learning effect), 제 3유형(N=3) : 상호협력실습효과 (Mutual cooperation practice effect), 제 4유형(N=6) : 이론학습효과 (Theory learning effect)로 각 각 독특한 특징의 유형으로 분석되었다. 조리실무 수업에 플립드러닝 적용은 기존의 수업 방식을 떠나 학습자가 중심이 되는 교육으로서 학습자는 수업 전 시간상 규제를 받지 않고 완전학습을 이행 할 수 있는 것을 발견하였으며, 수업 중 개별 및 조별 활동에 대한 흥미도, 학습자들 간의 의견 공유, 학습 성과에 매우 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 하지만 학생 전원이 플립드러닝 수업 참여에 대한 운영방안과 조별학습에서의 무임승차 평가 방식 등의 문제는 추가적인 해결방안의 모색이 필요함이 나타났다.

I. 서론

정보통신기술의 빠른 발전 속도만큼이나 교육환경 또한 빠르게 변화 하는 추세이다. 최근 학습자 중심의 학습 환경과 21세기 학습자의 창의성과 및 핵심 역량 개발 그리고 교육 수요자의 요구를 만족 시키는데 화두되고 있다. 이러한 수업방식의 변화는 토론학습, 협동학습, 문제중심학습, 자기주도학습 등 학습자 중심을 강조하는 새로운 수업들이 시도 되고 있으며 수동적인 정보를 받아들이는 것 보다 능동적으로 지식과 정보를 탐색하고, 활용하여 학습자가 교육의 주체가 되는 교육패러다임의 변화를 가져왔다.

미래 교수자의 역할은 단순하게 지식과 정보를 전달하는 개념을 넘어서 학습 필요성의 타당성을 깨닫게 하고 학습자들이 자기주도적 학습을 이행 할 수 있게 조성해 주어야 한다[1]. 기존의 교육 방식인 특정 공간과 시간대에서만 이루어지는 주입식, 강의식 교육의 틀을 벗어나 학습 주체가 교수자에서 학습자 중심으로의 변화가 필요하며, 플립드러닝(flipped learning)의 교수 학습 방법과 같이 수업 전 온라인을 통해 선행학습을 한 후 오프라인 수업에서 다양한 학습활동 적용이 가능한 교수학습 방법이 필요함을 알 수 있다[2]. 이처럼 미래 사회가 요구 하는 수업방식과 인재를 양성하는 교육 방향에 대한 논의가 심화됨에 따라 실질적인 요구 또한 끊임없이 증가되고 있다[3].

최근 2013년부터 현재까지 플립드러닝에 관한 연구는 다양한 분야로 연구되고 있으며 이는 ‘거꾸로 교실의 마법’이라는 프로그램 방영 이후 새로운 형태의 학습방법이 관련 연구자들 및 교육관계자에게 긍정적인 영향을 주기도 하였다[4]. 이에 서울대, UNIST, KAIST, 중앙대, 성균관대, 동국대 등 이문학, 사회과학, 간호학, 공학, 의학 등 다양한 학문에서의 실천 사례를 제시하였으며, 대학에서의 플립드러닝에 대한 연구는 수업모형, 수업사례 및 전략 개발, 교육적 의의, 교육적 효과에 대한 제시가 화두 되고 있어 최근 교수법으로 이슈화되고 있음을 확인 할 수 있다[5][6].

특히 실무실습과목이 많은 비중을 차지하는 전공의 경우 수업의 난이도에 따른 선행학습이 필요함이 발견되고 있다. 보건계열의 미용학과와 관광·외식계열의 조리학과를 대상으로 전공실무·실습관련 교과목에 대한 인식 조사 결과 전문대학 재학생 44.7%와 4년제 재학생 30.55%가 수업 적응에 어려움을 느낀다고 응답하였으며[7], 이중 48.9%가 전공과목의 선행학습이 필요함을 언급하기도 하였다[8]. 이와 같이 전공실습과목의 중요성이 인지되는 학과 중 특히 현장실습, 취업, 관련자격증 취득 등과 연계되어있는 경우 선행학습에 대한 중요성을 인지하고 교육과정개발 및 교육프로그램의 개발, 실습과목에 검증된 교수법 적용 등이 필요하다고 판단되며[9], 입시자원 감소, 교내 중도 이탈자, 대학생활 부 적응자에 대한 교육 패러다임의 변화가 절실하다[10]. 또한 조리전공 특성과 실정에 맞는 교수법 적용 사례연구 및 선행연구가 매우 부족한 실정이며 상기에 명시된 이러한 점들은 보다 다각적인 학습자의 이해를 바탕으로 발전적인 교육과정을 개발하는데 있어 이 부분에 대한 추가적인 연구가 시급함을 알려주는 부분이기도 하다. 따라서 본 연구는 조리실습교과목에 플립드러닝 교수학습 방법을 적용하여 학습전과 후에 따른 학습효과를 파악하고 학습과정을 통해 개인의 주관적인 인식을 분석하여 교육과정이 적절히 진행되고 있는지에 대해 연구하고자 한다. 또한 플립드러닝 선행연구에서 도출된 요인 중 학문적 지식, 문제해결능력, 비판적사고, 학습수행력 등이 실무 수업에서도 긍정적인 학습효가 나타나는 지에 대해 파악하고자 한다. 마지막으로 연구대상의 주관적 의견이나 인식구조의 검토를 위해 유형별 추출이 가능한 Q방법론을 사용하여 논의 전개, 심층적 다각적 분석을 통해 향후 조리실습과목에 교수학습방법적용 운영 사례 연구에 기초자료 및 시사점을 제시하고자 한다.

Ⅱ. 이론적 논의 및 검토

1. 대학생 조리실무 교과목

조리 실무 교육이란 실습을 통하여 이루어지는 것을 말하며 올바른 태도와 습관을 갖기 위하여 지속적으로 실행하는 육체적이고 정신적인 학습 활동을 의미한다[11]. 대학에서 기본적으로 조리과라 함은 이론과 실습으로 나뉘며 이론은 식품학, 영양학, 식품위생, 식품위생법규, 조리원리, 조리용어 등을 학습하며, 조리 실습은 양식, 중식, 한식, 일식을 기준으로 하며 와인, 제과 제빵 등으로 구분된다[12], 실습을 위해서는 식재료의 검수관리부터 시작하며 교수자는 당일 실습할 요리에 대한 이론, 조리과정, 주의사항 등을 인지할 수 있게 설명한 후 시연을 통해 개별 및 조별 실습이 진행한다. 학생들은 실습결과물에 대한 평가 및 시식을 통하여 품평회를 하게 되고 끝으로 청소와 주변정리를 하게 된다. 이와 같은 교육 과정을 통하여 올바른 실습이 이루어진다고 할 수 있으며[13], 조리실무교육은 기본적인 지식 및 기술을 습득하려는데 목적이 있다. 조리의 사회적 기능과 조리교육의 본질 및 조리 관련된 모든 것들을 고려해야 하며 현장에 투입되었을 때 전문지식과 기술을 창의적이고 민첩하게 수행해야 한다. 또한 주방이라는 한정된 공간, 청결과 위생, 근무 시간, 원활한 의사소통 등 직무수행 능력이 동반 되어야 업무를 원활하게 수행 할 수 있기 때문에 실무형 교육을 위해서는 학교 교육과정에도 이러한 내용을 인지시켜 조리 분야를 발전시키는 원동력이 될 수 있다. 대학생 조리실무 교육과 관련된 선행연구를 살펴보면 권정숙 외(2015)의 연구에서는 전공학습 몰입을 4개의 요인으로 설정하여 조리실습 경험에 따른 학습효과를 검증하였다[14]. 강경구 외(2019)는 조리실습교육품질을 교수의 서비스, 실습환경, 편의시설, 학비 의 4가지 요인을 도출하여 교육만족도 간의 연구를 시도 하였으며, 교수자의 역할의 중요성을 강조하였다[15]. 권영국 외(2020)는 조리실습 서비스품질의 하위요인인 유형성, 반응성, 내용성이 각각 교육만족도에 유의한 영향이 있는 것을 확인하였다[16].

2. 플립드러닝(Flipped learning)

플립드러닝은 1990년대 인터넷의 확산과 함께 최초 ‘거꾸로 교실’로 대학에서 ‘Inverted Classroom'으로 도입되면서 기존의 교육방식과 정반대인 수업방식으로 존 버그만(Jon Bergmann)과 애론 샘즈(Aaron Sams) 두명의 화학교사로 인해 시작되었으며, 이후 미국 Woodland Park고등학교에서 근무하는 두 화학교사가 실제로 ’거꾸로 교실‘ 경험담을 책으로 출판하면서 중·고등학교 교사들에게 빠르게 전파되었다[17]. 플립드러닝은 두 가지의 학습 환경으로 나뉘는데 첫째, 교수자 중심의 공간으로 교수자들이 학생들에게 온라인 상으로 교육용 비디오, 온라인 도구 형식으로 이루어진 컨텐츠를 접근할 수 있도록 제공하는 온라인 환경과 둘째, 학생 중심의 공간으로 학생들이 공동의 작업과 대화형 학습을 진행하여 적극적인 학습 전략을 제공하는 교실 환경이다. 학습자 중심의 학습이 강조된 교실안의 수업과, 교사 중심의 학습이 강조된 컴퓨터를 이용한 교실 밖 수업이 함께 이루어져 한 가지 형태로 확장된 커리큘럼을 의미한다[18]. 2014년 Sams와 Bergmann은 플립(F-L-I-P)모형을 제시하였고 그 특성은 유연한 환경 (Flexible Environment), 학습문화(Learning Culture), 의도된 학습내용(Intentional Content), 전문적인 교수자(Professional Educator)로 크게 네 가지 유형으로 정의하였다[19]. 세부 유형으로는 첫째, 유연한 환경으로 학습은 시간이나 장소, 내용에 구애받지 않고 다양한 모습으로 유연하게 발생될 수 있음을 의미한다. 둘째, 학습문화로 기존의 교수자 중심수업에서 학습자 중심으로 수업을 변화하는 패러다임을 말하며 이때 학습자에게 깊고 사고 있는 탐구를 할 수 있도록 학습 환경을 제공해 주어야 한다. 셋째, 의도된 학습내용으로 교수자는 학습자에게 학습할 내용과 목표, 방법에 대한 명확한 의도를 토대로 오프라인 수업에서 학습자 중심의 활발한 학습이 진행 될 수 있게 수업을 설계해야 한다는 것을 의미한다. 넷째, 전문적인 교수자로서 기존 학습환경과 다른 플립드러닝에서는 학습자에게 지속적이고 즉각적인 피드백과 평가를 제공할 수 있는 촉진자의 역할과 동시에 테크놀로지적 소양까지 갖추어야 하기 때문에 교수자에게 많은 전문성 및 영향력 발휘가 요구 된다는 것을 의미한다[20].

3. 플립드러닝(Flipped learning) 선행연구검토

성민경(2016)은 플립드러닝이란 사전에 복습을 하여 수업 내용을 기억하고 이해를 하면 고차원의 학습이 가능해지고 학습자는 학습내용을 단순히 이해하고 끝내는 것이 아니라 적용하고 창조하는 과정에서 고차원 학습이 가능다고 설명하였다[21]. 한국U러닝협회(2014)는 기존의 교실에서 수업하는 전통적인 교사의 역할이 플립드러닝을 통해 학습을 촉진 시키는 조력자의 역할을 하게 되며 오프라인 수업에서는 학습자들의 상호작용을 통해 배움을 이르게 한다고 주장 하였다[22]. 방진하·이지현(2014)은 전통적인 교수학습 방법에서는 교수가 주도적으로 수업을 이끄는데 반해 플립드러닝은 학습자가 능동적이며 주도적으로 수업을 이끌며 온라인 콘텐츠로 미리 학습한 내용을 교실에서 다양하게 학습을 배우는데 목적을 가지며 학습자는 교수의 조언 아래 능동적인 학습을 수행하게 된다고 하였다[23]. 신록(2018)은 플립드러닝을 적용을 통한 수업효과 연구에서는 동영상자료를 제작하여 콘텐츠 수업 자료로 제시하였을 때 수업의 흥미도가 높았으며 학습자들에게 익숙한 매체의 개발과 활용이 필요하다고 하였다[24].

표 1. 전통교실 수업과 플립드러닝 수업 비교

출처: 배도영(2015), 대학에서의 플립드러닝 수업의 적용사례 연구를 바탕으로 재구성 함[25].

이와 같이 플립드러닝 관련 선행연구들은 많은 수의 표본을 대상으로 특정 변수들을 이용한 관계분석 및 효과검증에 관한 연구가 주를 이루고 있으나 조리실습과목에서의 플립드러닝을 적용하여 학습자 개인의 특성에 따른 주관성을 정량적으로 분석한 연구는 발견되지 않았다. 따라서 본 연구에서 Q방법론의 질적 연구를 활용 하여 조리실무 교과목의 플립드 러닝에 대한 학습자 개인의 인식에 관하여 보다 객관적으로 측정하고 분석하여 향후 교수법 발전을 위한 기초 자료로 의미 있는 연구라고 판단된다.

4. Q방법론 적용의 타당성

Q방법론은 의견, 신념, 태도, 가치의 분석을 통해 개인의 주관성을 과학적으로 측정한 뒤 유형화 시켜 질적 방법론과 양적 방법론의 두 가지 특성을 동시에 갖고 있는 특수한 방법론이다[26]. 또한 Q방법론은 응답자 스스로의 프로파일에 대한 분석을 통해 자신의 주관적 인식을 나타내는 것으로 개인적인 경험에 관한 의미를 분석하고 이해하며 인간 행동 및 인간 심리분야에 대해 이상적이고 체계적인 수단이자 연구 방법으로 밝혀진바 있다[27]. 이에 주관성에 대한 정량적 분석이 가능한 Q방법론을 적용하여 학습자들이 가진 공통된 생각을 밝혀내는 것이 미래 교수법 연구의 대한 시사점을 포함한 교육성과 및 발전 가능성에 대한 유용한 정보를 제공 할 것 이라고 사료된다[28].

따라서 본 연구에서는 수업의 최종 수혜자인 조리전공 학습자를 대상으로 하였으며, 기존의 교수자 주체로 운영되고 있는 조리실무 수업에 다양한 실무수업 경험을 가지고 있는 3~4학년을 대상으로 플립드러닝을 적용하여 분석하고자 한다.

Ⅲ. 연구문제 및 방법론

1. 연구문제

본 연구의 목적은 조리실무교과목을 플립드러닝에 적용 하여 조리학과 재학생을 대상으로 주관적 태도와 인식 속에 나타나는 공통된 구조를 파악하는 것에 있다. 또한 조리전공 대학생 관련 선행연구와 인터뷰로 설문문항을 구성하였고 이들의 주관적 인식에 대한 요소들을 얻기 위해 Q방법론을 적용하여 다각적인 방법으로 분석을 실시하였으며, 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1 : 조리실습과목의 플립드러닝 적용에 대한 학습의 주관적 구조 유형은 어떠한가?

연구문제 2 : 조리실습과목의 플립드러닝 적용에 대한 학습자의 주관적 인식에 관한 유형들 간의 특성과 그 함의는 무엇인가?

2. 연구 설계

본 연구의 설계는 아래의 [그림 1]와 같이 총 5단계의 과정으로 구성하였다. 연구 대상은 인천지역 C대학의 외식조리학과 재학생 중 고급조리실습을 수강하는 학생들을 선정하였다. 이들에 대한 주관적인식과 수용 효과를 알아보기 위해 Q방법론을 적용하여 Q심층조사를 실시하였으며, 조사 기간은 2020년 03월1일부터 2020년 03월 31일까지 진술문을 정리하여 전개하였으며, 연구의 설계는 다음 [그림 1]과 같다.

그림 1. 단계별 조사방법

3. Q 표본의 구성

Q표본 구성에 앞서 Q모집단은 응답자가 자유롭게 대화가 가능한 모든 진술문의 집합으로서 한 문화나 공간 안에서 소통되는 느낌이나 의견의 총체이며 수용 유형에 관한 가치체계로 구성된 진술문이라고 할 수 있다[29]. 또한 응답자들의 경험, 느낌, 태도, 직업관, 의견들을 종합하여 개별 심층인터뷰를 통해 표본구성에 사용되었으며, 추가적으로 최종 진술문구성에 활용하기 위해 강의평가 분석표, 교육만족도 리서치, 학술서적, 전문서적, 문헌연구 등을 참고하여 35개의 Q 모집단(Concourse)을 추출하였다. 또한 Q-Population에 속해있는 진술문 중 연구 주제에 대표성이 크다고 판단되는 진술문을 임의로 선택 하는 방법을 사용하였다[30] Q표본의 데이터 수집에서 정상 분포 곡선에 따라 각 점수에 해당된 카드의 수를 미리 예상하고 진행되는 강제 분류법을 사용 하였다[31]. 본 연구에서는 Q표본 구성을 위해 앞서 구성된 Q모집단에서 의미가 비슷하거나 중복문항은 삭제하고 신뢰도 검정 예비조사를 통하여 최종 20개의 진술문을 Q표본으로 선정하였으며, 다음 [표 2]과 같다.

표 2. Q진술문의 유형별 표준점수

4. P 표본의 선정

본 연구에서는 인구통계학적 특성(성별, 연령, 전공계열, 직업 등)을 고려하여 표본을 선정하는 편의 표집(Convenience Sampling)방법을 선택하였다. Q방법론의 목적은 개인 간의 차이가 아닌 개인 내의 중요성의 차이를 다루는 것으로 P샘플의 수에 제한을 받지 않는다. 또한 소규모 표본을 이용하는 것은 표본이 광범위 하지 않게 적용되어야만 요인의 특성이 명확하게 드러나기 때문이다[32]. 본 연구의 대상인 P표본은 인천 지역 C대학의 외식조리경영학과에 재학 중인 3, 4학년의 2개 분반 중 각각 1개의 반을 선정하여 연구의 목적 및 절차를 설명 한 후, 조사 작업에 동의한 응답자를 중심으로 최종 20명을 선정하였다.

5. Q-sorting

본 연구를 위한 Q분류 절차는 연구 참여자에게 작성방법과 절차를 설명 한 다음 [그림 2]와 같이 Q표본으로 선정된 20개의 진술문카드를 확인하고 동의 정도에 따라 긍정, 중립, 부정 3단계로 구분한 다음 가장 긍정하는 것은 (+3), 가운데는 중립, 그리고 가장 부정하는 것을 (-3)으로 7점 척도로 분류하여 배열하도록 하였다. 자신이 마음속으로 느끼는 상대적인 의견에 더 동의하는지에 따라 정규분포에 가깝도록 강제 분포시키는 방법인 강제배분법(Forced distribution)을 사용하였다.

그림 2. 각 진술문의 긍정 및 부정의견 점수 분포방식

Ⅳ. 연구결과 및 논의

1. 자료분석

본 연구는 조리실습 교과목에 플립드러닝 교수학습법을 적용함으로서 학습자들의 주관적 인식을 분석하기 위해 Q방법론적 연구를 시도하였다. Q방법론 연구는 피조사자의 생각, 견해, 의견을 폭넓게 분석 할 수있으며 변수의 선정 및 조작적 정의를 하는 일반적인 R 방법론과 비교하면 연구자의 개인적 판단이 개입되는 범위가 줄어든다는 점에서 통찰력 있는 결과를 도출해낼 수 있다. 앞서 도출된 Q표본의 진술문과 P표본에 수집된 20명의 자료는 QUANL Program을 이용하여 질문 문항과 변수 또는 대상자의 상호관계를 분석하는 Q요인분석을 통해 이들 사이에 구조를 분석하였으며 각 요인을 산출하고, 적합한 문항 선정을 위한 Z-score를 활용하였다.

표 3. P표본의 특성과 인자가중치

본 연구 참여자들의 주관적 인식을 알아보기 위해 외식조리경영학과 3,4학년을 대상으로 Q요인분석을 한 결과 총 4개의 유형으로 나타났다. 통계 결과, 전체변량의 약 46%를 설명하고 있는 4개의 요인에는 각각 5명, 6명, 3명, 6명이 속하였는데, 인원수에 대한 의미는 없다. 또한 인자 가중치가 1.0 이상인 응답자는 각각 2명, 5명, 2명,4명 이 속해있어 제 2유형이 가장 큰(설명력이 높은) 인자로 나타났다. [표 4]와 같이 각 유형의 변량크기를 나타내는 대표 아이겐값(eigen value)은 각각 5.4833, 2.0399, 1.7534등으로 나타났다.

표 4. 유형별 아이겐 값(eigen value)과 변량

[표 5]는 전체 유형별간의 상관관계 계수를 나타내주는데, 제 1유형과 제 2유형간의 상관계수는 0.461로서 가장 높았고, 그 밖의 제 1유형과 제 3유형간의 상관계수는 0.215, 제 1유형과 제 4유형은 -0.739, 제 2유형과 제 3유형은 0.158, 제 2유형과 제 4유형은-0.300, 제 3유형과 제 4유형은 -0.058 등이었다. 다음 표와 같이, 각 유형 간의 관계정도를 보여주는 것으로 4개의 유형이 전체적으로 호의적인 정적관계를 보이는 것으로 나타났다.

표 5. 전체 유형별 상관관계

1. 각 유형별 분석

각 유형별 특성들을 종합하여 분석하면 각각 4개의 유형으로 분석되며, 해당하는 진술문별 ±1.00이상의 표준점수를 보인 진술문을 중심으로 각 유형의 네이밍 (naming)과 그 의미를 제시하고자 한다.

1.1 제 1유형(N=5) : 문제해결능력효과(Problem solving ability effect)

아래의 [표 6]에 의하면 제 1유형에 속한 응답자 5명은 위 [표 3]의 분석결과 인자가중치 1을 넘은 응답자의 수가 2명으로 나타났다. 특히 2번[성찰일지를 작성 하여 문제점을 파악한다(Z-score=1.69)]. Q진술문에 가장 긍정적인 일치를 보이고 있으며, 13번[실습실에 없는 기자재의 사용 및 활용법에 참고 할 수 있다.(Z-score=-1.89)]. Q진술문에 가장 부정적인 일치를 보였다. 제1유형에 속한 응답자들의 긍정적인 진술문들을 검토해 보면 수업 전과 후의 실습일지 및 성찰 일지 작성을 통한 문제점 파악, 실습 중 개인 문제점 인지, 선행학습을 통한 실습수업 능력향상 등 평소 실습수업에 대한 이론 및 실무적인 문제를 플립드러닝을 통해 해결해 보이는 것으로 발견되었다. 따라서 1유형에 속한 5명은 “문제해결능력 효과” 유형으로 나타났다.

표 6. 제 1유형에서 표준점수 ±1.00이상을 보인 진술문

표 3. P표본의 특성과 인자가중치

1.2 제 2유형(N=6) : 자기주도학습효과 (Self-directed learning effect)

아래의 [표 7]에 의하면 제 2유형에 속한 6명은 위[표 3]에서 분석된 바와 같이 인자가중치가 1을 넘은 응답자의 수가 5명 가장 많은 인원수가 편중되어있는 것으로 나타났다. 특히 7번[어렵고 복잡한 실습을 미리 선행학습 할 수 있다(Z-score=1.51)]. Q진술문에 가장 긍정적 일치를 보이고 있고, 15번[조원들과 의견을 조율하며 실습을 진행한다(Z-score=-1.67)]. Q진술문에 가장 부정적 일치를 보였다. 제2유형에 속한 응답자들의 긍정적인 진술문들을 검토해 보면 차시 예고된 수업내용의 선행학습, 수업관련 동영상, 조리법 및 식재료 에 대한 선행학습, 실습 후 실습일지 작성 등 수업 전 후에 대해 스스로 학습하는 것으로 발견되었다. 따라서 2유형에 속한 6명은 “자기주도학습 효과” 유형으로 나타났다.

표 7. 제 2유형에서 표준점수 ±1.00이상을 보인 진술문

1.3 제 3유형(N=3) : 상호협력실습효과(Mutual cooperation practice effect)

아래의 [표 8]에 의하면 제 1유형에 속한 응답자 3명은 위 [표 3]의 분석결과 인자가중치 1을 넘은 응답자의 수가 2명으로 나타났다. 특히 3번[학습 후 교과목에 대해 동료 학생들과 의견을 공유할 수 있어 좋았다.(Z-score=1.57)]. Q진술문에 가장 긍정적인 일치를 보이고 있으며, 18번[동영상 강의를 통해 의문사항은 메모해 두고 질문한다.(Z-score=-1.48)]. Q진술문에 가장 부정적인 일치를 보였다. 제 3유형에 속한 응답자 들의 긍정적인 진술문들을 검토해 보면 동료 학습자간의 의견공유, 조별 과제 수행, 조별 실습에 대한 역할 조율, 적극적인 수업참여, 실습수업의 자신감 상승 등 동료학습자 간의 수준 차이를 선행학습을 통해 해결해 보이는 것으로 발견되었다. 따라서 3유형에 속한 3명은“상호협력실습 효과” 유형으로 나타났다.

표 8. 제 3유형에서 표준점수 ±1.00이상을 보인 진술문

1.4 제 4유형(N=6) : 이론학습효과 (Theory learning effect)

아래의 [표 9]에 의하면 제 4유형에 속한 응답자 6명은 위 [표 3]의 분석결과 인자가중치 1을 넘은 응답자의 수가 4명으로 나타났다. 특히 6번[교재보다 다양한 이론을 미리 접할 수 있다(Z-score=1.61)]. Q진술문에 가장 긍정적인 일치를 보이고 있으며, 4번[자주 지적 받았던 부분은 인지하게 된다(Z-score=-1.17)]. Q진술문에 가장 부정적인 일치를 보였다. 제 4유형에 속한 응답자들의 긍정적인 진술문들을 검토해 보면 이론내용의 다양화, 조리과정의 이해, 수업관련 이론자료 검색등 차시 예고된 수업주제에 대해 관련된 부분을 개별적으로 습득하여 실습수업의 이론부분에 대해 스스로 보강해 나가는 것으로 발견되었다. 따라서 4유형에 속한 6명은 “학습이론 효과” 유형으로 나타났다.

표 9. 제 4유형에서 표준점수 ±1.00이상을 보인 진술문

2. 일치하는 항목별 분

본 연구에서 도출된 4개의 유형 중 비슷한 양상을 보이는 Q질문은 총 1개의 항목으로 나타났다. 특히 위의 [표 10]에서 보는 바와 같이, 피 응답자들은 9번[주어진 실습시간 안에 할 수 없는 조리법을 배울 수 있다(Z-score=1.52).]의 진술문에 전체적인 긍정적 일치 보이는 것으로 나타났으며, 대체적으로 의견 동의를 하고 있음을 확인할 수 있다.

표 10. 일치하는 항목과 평균 표준점수 (Consensus items and average Z-Scores)​​​​​​​

(* CRITERION = ±1.000)

Ⅴ. 결론

본 연구는 조리실무교과목에 플립드러닝을 적용한 사례 연구로서 외식조리경영학과 재학생들을 대상으로 주관적 인식유형을 다각적으로 분석하여 영향관계를 입증하기 위해 Q방법론을 택하여 시도하였다. 본 논문에서 제기한 연구문제는 크게 두 가지로서 첫째, 조리실습과목의 플립드러닝 적용에 대한 학습의 주관적 구조 유형은 어떠한가? 둘째, 조리실습과목의 플립드러닝 적용에 대한 학습자의 주관적 인식에 관한 유형들 간의 특성과 그 함의는 무엇인가?를 제시하였다. 이와 같은 연구문제를 기초하여 유형분석을 한 결과 총 4가지의 유형이 도출되었으며 세부적으로는 제 1유형(N=5) :문제해결능력효과 (Problem solving ability effect), 제 2유형(N=6) : 자기주도학습효과 (Self-directed learning effect), 제 3유형(N=3) : 상호협력실습효과(Mutual cooperation practice effect), 제 4유형 (N=6) : 이론학습효과 (Theory Learning effect) 각각 독특한 특징의 유형으로 분석되었다.

이 중 제1유형의 속한 “문제해결효과” 유형은 1~2학년 교육과정 중 기초조리실습과목에서 실습수업에 부진한 양상을 보이는 학생들이 구성되어 있는 점을 발견하였고 이들은 평소 동료학습자들 간의 수준차이를 느끼며 수업내용의 지식과 기술능력의 부족으로 실습수업에 대한 부담감을 느끼는 학생들의 구성이었다. 이후 플립드 러닝과 개별 및 조별과제를 병행하여 수행하면서 선행학습에 대해 적응하는 모습이 나타났다. 또한 실습 중 발생할 수 있는 문제들을 인식하고 있는 모습을 보였고 차시가 지날수록 반복적인 문제에 대해 대안적 해결방법을 구상하여 자신의 행한 행동의 결과에 대해 인지하고 보완해 나가는 것으로 나타났다.

제 2유형에 속한 “자기주도학습효과” 유형은 본 연구에서 가장 변화의 특징이 나타내는 유형이다. 과거 조리전공의 실습수업의 경우 교수자는 수업내용설명, 시연, 개별 및 조별실습, 정리의 순으로 진행되었다. 특히 학년이 올라갈수록 실습의 과목수는 증가하여 다수의 실습수업 진행에 있어서 학생들의 수업 흡수력이 떨어지는 것을 확인하였다. 본 연구를 통해 사전수업에 대한 선행학습 뿐만 아니라 수업 종료 후 개별 실습 포트 폴리오 작성, 주차별 과제, 성찰일지를 병행하여 진행하였다. 이와 같은 과정을 통해 학생들은 수업 전, 수업중, 수업 후에 진행되어야 할 학습에 대해 구분되었고 이 과정을 수행하면서 개인 스스로 학습하는 효과가 나타났다.

제 3 유형에 속한 “상호협력실습효과” 유형은 특히 조별실습에 있어서 긍정적인 효과를 보이는 유형이다. 플립드러닝을 통해 선행학습 후 실습 중 학습자 중심의 조별 활동에서도 자율적인 분위기가 조성 되며 실습 활동에 있어 각자 맡은바 책임을 다해 협력적으로 행동해야 공동의 목표를 달성 할 수 있다. 그렇기 때문에 학습자의 참여도 및 이해도를 향상 시켜 주기 위해 교수자는 지식 전달자가 아닌 조별 활동에 도움을 주는 조력자 이자 촉진자로 즉각적인 피드백을 제공함으로써 학습자들의 문제해결력과 비판적 사고력 및 창의력을 동시에 향상 사킬 것으로 사료된다. 이 중 동료학습자 간의 수준차이를 극복하기 방과 후 특강, 요리학원 등록 등을 통해 해결방안을 모색하였으며, 수업 전 조별과제 수행과 수업 중 조별 실습을 통해 상호 협업능력의 상승과 동료학습의 효과를 발견할 수 있었다.

제 4유형에 속한 “학습이론효과” 유형은 현장 실무에 대한 기술을 습득해야하는 실습과목의 특성상 주어진 수업시간 안에 이론수업과 실습수업을 병행하여 진행 하지 못하는 점이 있다. 하지만 플립드러닝을 통해 수업 전 충분한 이론에 대해 지식과 관련 영상 및 자료를 통해 전달이 가능하였으며, 부족한 부분은 주차별 과제와 실습 전 이론 수업을 통해 학습이 가능함을 발견하였다. 또한 실습수업의 진행에 있어서 미리 관련 내용을 인지하고 있기 때문에 수업 중 교수자의 시연과 설명에 관심과 집중력 또한 향상하는 효과가 나타났다.

이와 같은 4가지 유형을 토대로 특성을 분석한 결과, 학습자의 부정적인 시각보다는 긍정적인 부분이 도출되었다. 특히 플립드러닝을 적용함으로서 수업 전 자기주도학습과 학습이론의 효과가 나타났고 이후 실습수업을 통해 문제해결능력, 협동학습의 효과를 각각 발견할 수 있었다. 수업 전 학습효과의 경우 일정기간 안에 시간과 장소에 구애받지 않고 자유롭게 학습이 가능하다는 점에서 대부분의 학습자들이 긍정적인 의견으로 나타났다. 따라서 학습자는 온라인 수업을 통해 완전학습 이행 할 수 있으며, 이는 곧 오프라인 수업의 조별 활동에 대한 흥미도, 학습자들 간의 의견 공유, 학습 성과 등에 매우 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 교수자는 즉각적인 피드백 제공이 학습자의 학습 만족도가 상승하는 결과를 도출 할 수 있었다.

본 연구에서 도출된 유형을 토대로 다음과 같은 시사점을 제시할 수 있다. 먼저 수강학생 전원이 학습에 참여 할 수 있는 사전 학습의 질 제고에 주력해야 할 것이다. 사전학습에서의 수업 몰입과 인지부하를 줄여 주며 적극적인 수업 참여를 유도 할 수 있는 방안의 모색이 필요 할 것이다. 또한 수업 전 학습에 대한 실시간 피드백이 가능한 프로그램 개발 및 플랫폼의 활용이 필요할 것으로 시사한다.

본 연구에서 제시한 긍정적인 결과에도 불구하고 몇 가지 한계점을 제시하고자 한다. 먼저 처음 플립드러닝을 수행하는 학습자들의 수업 참여율에 따라 수업효과, 수업의지, 자기주도학습, 조별 활동을 통한 협동학습 능력 함양 등의 수업효과를 검증 할 수 있지만 소규모 학생들의 무임승차에는 엄격한 평가방법의 제시가 필요한 것으로 나타났다. 추가적으로 학습자분석에서 실시된 연구 분석에 있어 분석의 범위의 확장과 추가적인 인터뷰를 통해 보다 세밀한 구분과 폭 넓은 표본의 구성을 이루고, 질문항목에 있어 추가적인 항목의 개발과 분석방법을 개발하여 응답자들의 다각화와 객관화 된 분석이 점진적으로 시도되어야 할 것으로 판단된다. 마지막으로 향후 연구에서는 다양한 교수법을 적용한 집단들 간의 차이, 경험의 전 과 후의 차이, 학년별 측정 시기의 다양화 등 다양한 사례분석을 통해 장기적 측면을 고려하여 보다 체계적이고 심도 있는 연구가 이루어져야 할 것이다.