• 한국초등과학교육학회지:초등과학교육
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• 제43권2호
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• pp.301-321
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• 2024

이 연구의 목적은 과학교사에게 오랫동안 요청된 이원화된 업무, 즉 '과학교과수업'과 '교과 외 과학 관련 행사'의 역사적 연원을 밝히는 것이다. 1970년대에는 기초과학 중심의 제3차 교육과정과 기술교육 중심의 과학화운동 사이의 긴장 속에서 국민학교 과학교육이 이루어졌다. 문교부는 과학화운동이 도입되기 전부터 오랫동안 국제기구의 지원을 받아서 탐구 중심의 기초과학교육 정책을 추진하였고, 특히 1973년 제3차 교육과정을 통해서 이를 실현하려고 하였다. 그러던 중 1973년에 '전 국민의 과학화운동'이 정권 차원에서 갑자기 추진되었다. 문교부로서는 갑작스러운 유신정권의 요구를 이미 진행 중이던 제3차 교육과정 속으로 편입해야 하는 상황에 처하게 된 것이다. 이처럼 두 가지 정책에서 비롯된 두 가지 요구가 공존하였기 때문에 이후 초등학교 과학교육 활동은 과학교과수업과 교과 외 과학 관련 행사로 이원화되어 실행되었다. 과학화운동은 교육과정 자체에 직접적인 영향을 미치지는 못하였지만, 학교 현장의 인사조직, 활동 공간, 평가 제도에 변화를 주었다. 국민학교에 과학화운동이라는 거대 프로그램이 도입되면서, 학교 내부의 인사조직을 변화시켜서 '과학주임교사제'가 새롭게 만들어졌고, '과학코너'라는 새로운 공간이 확보되었으며, '과학장제'라는 새로운 제도가 보급된 것이다. 이처럼 과학화운동 자체는 초등교육에 갑작스럽게 도입되었으나 결과적으로는 제3차 교육과정이 목표로 삼았던 탐구 중심 과학교육이 실천되는 데 어느 정도 기여했던 듯하다. 이는 역설적으로 과학화운동의 여파가 일선 교육청과 학교의 '교과 외' 자율적 활동으로 흡수된 것에 기인했다. 과학화운동 자체는 특정 시기의 정부 주도 정책이었지만, 다양한 과학교육종사자들이 오래 준비해 온 제3차 교육과정의 틀을 유지하면서도 긴급한 정부의 요청에 응답하는 방식이 교과 수업과 교과외 과학 활동으로 이원화된 것이었다. 이처럼 1970년대 과학교육현장에서 과학교육종사자들이 능동적으로 대응한 과정을 살펴봄으로써 과학교육계가 현재의 급변하는 환경에 대응할 수 있는 실마리를 얻을 수 있을 것이다.

• 동양고전연구
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• 제34호
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• pp.257-286
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• 2009

이항로는 태극(太極), 즉 이(理)가 지닌 주재(主宰)와 묘용(妙用)의 측면을 적극적으로 강조하면서 그것을 명덕(明德), 즉 심의 본질이라고 하는 입장을 표명하였다. 그것은 리와 기를 상보적인 것으로 보는 기존의 심설에서 벗어나 리와 기의 차별성을 보다 분명히 하고자 함이었다. 특히 그는 학문의 목표는 대인(大人)의 경지에 오르는 것이며, 그것은 먼저 인심과 도심의 구별에서 출발하는 것임을 말하고자 한 것이다. 즉 인심과 도심의 중요성을 강조한 것은 서세동점(西勢東漸)이라고 하는 당시의 특수한 상황과 밀접한 연관이 있었다. 이항로는 리로 표현되는 물아일체적(物我一體的) 도덕률(道德律), 즉 천명의식(天命意識)을 부정하고 인간의 욕망을 긍정하는 서양인들의 윤리관에 대해서 반대하고 있었다. 이항로는 그러한 점을 극복하기 위해서 태극이 곧 우리 마음의 본체라는 점을 일깨우려고 한 것이다. 그가 말하고자 하는 요지는 '도덕심(道德心)이란 것은 인간이 사사로이 거스를 수 없는 태극의 원리, 즉 천명(天命)'이라는 사실이었다. 이와 같이 이항로가, 인간이 사사로이 거부할 수 없는 도덕심의 당위성을 강조한 것은, 그것 이외에는 당시 조선사회를 격동시키던 서양 문화의 힘을 제어할 수 있는 방법이 없다고 생각했기 때문이었다. 병인양요(丙寅洋擾)(1866)가 발생하자, 이항로는 동부승지로 발탁되어 상소(上疏)와 주차(奏箚) 등을 통해서 척사의 방책을 진달하였다. 평소 인심과 도심의 구분을 통해서 인간으로서의 도심을 준수해야 한다고 역설한 그의 주장은 척사 상소에서도 그대로 전개되었다. '양이(洋夷)'의 침투에 맞서 주전론(主戰論)과 통상불가론(通商不可論) 등을 피력한 이항로의 척사소는 그 궁극적인 해결책으로서 군주의 도심을 강조하는 형식을 띠었다. 결론적으로 말하자면, 이항로의 심설은 그대로 병인양요 때에 제시된 척사소에 반영된 것이다. 이것은 이론과 실천이 일치될 수밖에 없었던 이항로 심주리설의 특징이었다.

• 한국가정과교육학회지
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• 제32권4호
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• pp.19-30
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• 2020

메이커 교육은 메이커스페이스에서 모인 메이커들이 서로의 활동과 경험을 공유한 메이커 운동에 기초하여 시작되었으며, 메이커 교육에서 추구되는 교육적 가치는 구성주의 패러다임을 기반으로 한다. 본 연구의 목적은 학교 교육에 사용할 메이커 교육의 구성 요소를 도출하여 메이커 교육의 특성과 교육적 가치에 초점을 맞추고 이를 활용하는 방법을 모색하는 것이다. 이를 위해 본 연구는 메이커 교육을 재개념화하기 위해 이론적 근거를 탐색하였고, 메이커 교육 수업을 진행하는 교사들의 심층면담 자료를 중심으로 진술문을 도출하고 이에 대한 타당성을 전문가들을 통해 검토 받았다. 이러한 진술문을 토대로 메이커 교육 활용을 위한 구성 요소를 도출함으로써 학교 교육에서의 메이커 교육의 방향을 설정하고 교과 수업 및 창의적 체험학습에서 활용할 수 있는 예시 틀을 제안하였다. 연구 결과, 메이커 교육에서 메이커들은 활동을 수행하기 위해 협력하고, 다른 사람들과 아이디어를 공유하고 향상시키려고 노력하며, 학습, 땜질, 디자인 사고, 메이커 활동, 공유 및 협력, 성찰 등의 자기 방향을 포함한다고 볼 수 있다. 또한 메이커 교육은 특정 활동을 필요에 따라 학생의 선택에 국한시키는 것이 아니라 학생들이 실제 겪는 문제를 해결할 수 있는 경험 학습을 강조한다. 활동의 결과물보다는 학습자의 행동 과정을 중시하고, 학습자의 실패를 용인하며 재도전을 촉진하는 촉진자로서 교사의 역할을 강조한다. 향후 각 교과(커리큘럼 전문가, 교직 / 학습 전문가, 초 중학교 교사, 부모, 지역 교육자 등) 및 학교 활동에 있어서 다양하게 활용될 수 있으며 학교 메이커 교육의 기초 연구로서 향후 연구 방향 설정에 기여할 수 있을 것이다.