• 대한지구과학교육학회지
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• 제11권3호
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• pp.237-243
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• 2018

이 연구는 '지구와 달' 주제와 관련된 초등학교 2009 개정 과학교과서와 2015 개정 과학교과서 내용을 분석하는데 목적이 있다. 연구를 위해 우리나라의 2009 개정 과학교과서와 2015 개정 과학교과서의 '지구와 달' 관련 단원의 내용을 선정하여 분석하였다. 연구결과, 첫째, 2009 개정 과학교과서에 2015 개정 과학교과서로 개정되면서 교육과정의 성취기준 상에서는 큰 변화는 없었다. 둘째, 두 교육과정의 구체적인 교과서 내용 진술이나 전개는 별다른 차이가 없었으나, 탐구활동면에서는 교육과정의 탐구활동 제시에서는 물론 교과서에 제시된 구체적인 탐구활동에서도 많은 변화를 보였다. 셋째, 2009 개정 과학교과서에 비해 2015 개정 과학교과서에서는 사진과 삽화를 많이 사용하고 있었다. 넷째, 실험관찰과 관련된 변화는 거의 없었으나, 단원을 정리하는 활동이 2015 개정에서는 2009 개정에 비해 강화되었다.

• 과학교육연구지
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• 제39권2호
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• pp.239-254
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• 2015

이 연구에서는 제7차, 2007 개정, 2009 개정 교육과정의 초등학교 및 중학교 과학과 내용 진술에 사용된 서술어를 분석하고 교육과정에 따른 특징을 알아보고자 하였다. 성취기준 및 탐구 활동 진술에 사용된 문장의 마지막 서술어 1383개를 대상으로 종류 및 빈도 등을 조사한 결과, 초등학교에서는 평균적으로 '안다'(15.0 %)가, 중학교에서는 '이해한다'(24.2 %)가 가장 많이 사용되었다. 교육과정별로 살펴보면, 제7차 교육과정에서는 '이해한다'의 비중이 가장 높았지만 초등학교에서 관찰, 조사와 같은 탐구 활동을 뜻하는 동사가 상대적으로 자주 등장하였다. 2007 개정 과학과 교육과정을 살펴보면 초 중학교를 합쳐 '설명한다'가 최빈 동사로 나타났다. 2009 개정 교육과정에서는 '안다'와 '이해한다'가 각각 1, 2 순위를 차지하였다. 세 교육과정을 비교하면, '이해한다'와 '관찰한다'는 비교적 고르게 사용된 반면에 '안다'는 교육과정이 개정되면서 빈도가 점점 증가하는 경향이 나타났다. 아울러 이러한 결과들이 지니는 의미와 시사점을 논의하고, 차기 교육과정 개정과 관련하여 후속 연구의 필요성을 제안하였다.

• 대한화학회지
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• 제63권4호
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• pp.289-306
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• 2019

이 연구에서는 2015 개정 교육과정의 교과서에서 "모델의 개발과 사용"이라는 항목에서 변화가 있는지 확인하기 위하여 2009 개정 교육과정의 교과서 내용과 비교 분석하였다. 이를 위하여 2015 개정 교육과정의 화학 I 교과서 8종, 화학 II 교과서 6종을 분석하였으며, 2009 개정 교육과정의 화학 I 교과서 4종, 화학 II 교과서 4종을 비교 분석하였다. 분석 범위는 수용액의 전기 분해에 관련된 내용만 선택하였다. 또한 동일한 실험을 다른 모델로 해석하는 전해질 관련 내용을 비교하기 위하여 2015 개정 교육과정 중학교 과학 2 교과서 4종의 관련 단원 내용을 2009 개정 교육과정의 중학교 과학 2 교과서 9종과 비교 분석하였다. 분석 결과, 학년과 단원에 따라 동일한 실험을 다른 모델로 설명하고 있었으며, 모든 설명은 단일 모델로 제한하여 제시하였다. 또한 모델과 일치하지 않을 수 있는 실험 결과가 나오는 전해질의 종류를 제한하는 경향이 2009 개정 교육과정보다 2015 개정 교육과정에서 더 뚜렷하게 나타났다. 이 결과는 2015 개정 교육과정에서 개발된 교과서에서 "모델의 개발과 사용"을 반영하기 위한 노력이 필요함을 시사한다.

• 과학교육연구지
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• 제36권2호
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• pp.354-368
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• 2012

연구에서는 2009 개정 교육과정에 따른 초 중학교 과학과 교육과정 적용 관련 실태 및 요구, 교육과정의 변화 내용별 적용상의 예상 쟁점과 해결 방안 등을 탐색하기 위하여, 초등학교 교사와 중학교 과학 교사들을 대상으로 설문 조사를 실시하였다. 초 중학교 교사들은 과학과에서 학년군제 운영에 대해 다소 부정적인 견해를 갖는 것으로 나타났다. 동일한 교과군에 속하는 과학과 실과(기술 가정)를 연계 적용하는 방식으로 유사한 주제와 내용을 통합 또는 연계하여 운영하는 방안이 적절하다는 의견이 많았다. 학교 교육과정 편성 운영 시 과학 수업은 기준 수업 시수대로 하는 경우가 많았다. 수준별 수업에 대해서는 과학과 수업에서 필요하다고 인식하지만, 실제로 수준별 수업을 하는 경우는 적었다. 융합인재교육(STEAM)의 적용을 위해서 적절한 수업 방법과 평가 방법의 안내가 필요하고 창의성 인성 교육 내용이 포함된 과학 콘텐츠의 개발이 필요하다는 의견이 많았다. 개정 교육과정의 현장 적용을 위해서 과학 교사들이 교육과정 개정 취지와 2009 개정 과학과 교육과정의 특징을 인식하도록 실제적인 연수를 실시하고, 단위 학교의 교사 협의회가 활성화되도록 지원하며, 실현 가능성 높은 융합인재교육(STEAM) 방안을 개발하여 보급할 필요가 있다.

• 한국과학교육학회지
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• 제35권2호
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• pp.277-288
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• 2015

과학 교육과정의 성취기준은 교육목표를 안내하고, 교육의 내용을 구성하며, 평가의 방향을 지시하는 중요한 기능을 한다. 2009 개정 과학과 교육과정은 자연현상과 사물에 대하여 흥미와 호기심을 가지고 탐구하여 과학의 기본 개념을 이해하고, 과학적 사고력과 창의적 문제해결력을 길러 일상생활의 문제를 해결할 줄 아는 과학적 소양을 기르는데 목표를 두고 있다. 새롭게 개정된 교육과정인 만큼 이전의 교육과정과 비교하여 과학교육이 추구하는 목표를 지향하는 성취기준이 되어야 바람직 할 것이다. Bloom의 신교육목표분류체계를 사용하여 우리 교육과정의 성취기준을 지식 차원과 인지과정 차원으로 분석함으로써 다양한 지식차원과 인지과정 차원을 담아내고 있는지 알아보았다. 2009 개정 교육과정은 이전의 2007 개정 교육과정과 비교하여 인지과정 및 지식 차원에서 고등사고를 촉진하는 인지과정 및 지식차원의 유형이 확장되었음을 확인하였다. 그러나 미국의 NGSS와 비교하여 인지과정 차원과 지식 차원에서 특정 범주의 인지과정이나 지식 유형에 편중되어 있었다. '분석하다', '평가하다', '창안하다'와 같은 인지과정이나 '메타인지 지식'과 같은 지식의 유형은 소홀히 다루어지고 있었다. 성취기준에서 소홀히 다루어진 인지과정과 지식의 유형은 교사용 지도서의 학습목표에서도 다루어지지 않음을 비교분석을 통해 확인하였다. 교육과정에서 천명하고 있는 과학교육의 목표를 고려하였을 때 교육과정의 성취기준 및 교사용 지도서의 학습목표 진술이 일부 지식 차원과 인지과정 차원에 편중되어 있는 것은 분명 개선이 필요하다고 할 수 있다. 따라서 과학과 교육과정 성취기준의 진술방식에 대한 제고를 통하여 다양한 인지과정과 지식의 유형을 지향하는 성취기준을 작성하여야 할 것이다.

• 한국과학교육학회지
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• 제33권4호
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• pp.718-734
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• 2013

본 연구는 오래된 은유적 과학 용어들과 2009 개정교육과정에 새로 포함된 은유적 과학 용어들에 대한 학생들의 인식과 이해정도에 대해 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 제7차 과학과 교육과정과 2009 개정 과학과 교육과정에서 은유적 과학 용어들을 선정하였으며, 대상 학생들은 제7차 교육과정에 따른 과학을 학습한 고등학생 176명과 2009 개정 교육과정에 따른 과학을 학습한 학생 175명을 대상으로 조사하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 제7차 교육과정과 2009개정교육과정 둘 다에 포함되어 있는 오래된 은유적 용어에 대해서는 개정 교육과정에 의해 학습한 그룹과 7차 교육과정에 의해 학습한 그룹 모두 은유적으로 이해하는 학생보다 교과서의 표현 그대로 또는 부분적으로 과학적으로 이해하는 학생의 수가 많았다. 이 경향은 개정 교육과정에 의해 학습한 그룹과 7차 교육과정에 의해 학습한 그룹 사이에 차이가 거의 없었다. 둘째, 2009 개정 교육과정에 새로 포함된 은유적 과학 용어들에 대해서는 '블랙홀'과 같이 방송 매체나 인쇄매체를 통해 자주 접할 수 있는 개념들은 과학적으로 설명하려고 하는 경향이 어느 정도 있지만 거의 일상생활 속에서 접하지 못하는 은유적 과학 용어들은 학습 후에도 과학적으로 설명하는 것을 매우 어려워했다. 과학에서 오래 사용한 은유적 용어들의 경우에는 과학적인 이해로 변화하는 경향이 높긴 하지만 새로운 은유적 용어들의 경우에는 학생들이 개념을 바르게 이해하기 전에 그 용어가 가지는 은유적인 의미가 학생들로 하여금 과학적 이해를 어렵게 하는 것으로 보인다.

• 한국가정과교육학회지
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• 제36권2호
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• pp.33-50
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• 2024

본 연구의 목적은 2009, 2015, 2022 개정 가정과 교육과정을 적용한 가정과교육 연구들의 시기 및 학술지별 동향을 살펴보는데 있다. 이를 위해 한국가정과교육학회지, 대한가정학회지, 한국실과교육학회지, 실과교육연구에 게재된 논문 중 가정과 교육과정을 적용한 논문 374편을 선정하여 네트워크 분석을 실시하였다. 첫째, 교육과정 시기별로 연구 동향을 분석하였다. 키워드 빈도 분석 결과, 2009, 2015 개정 교육과정을 적용한 논문들은 주로 교육과정을 분석하여 교과서나 프로그램을 개발하는 데 중점을 두었으며, 2022 개정 교육과정을 적용한 논문들은 시론적인 내용을 다루고 있음을 알 수 있었다. 토픽 모델링 결과를 통해 각 시기별로 강조된 학습 주제가 반영된 것을 알 수 있었는데, 2009 개정 교육과정 연구에서는 '환경교육', 2015 개정교육과정 연구에서는 '안전·건강 교육', 2022 개정 교육과정 연구에서는 '생태전환'이 주요 토픽으로 도출되었다. 둘째, 학술지별 연구 동향을 분석하였다. 학술지별 키워드 빈도 분석 결과, 각 학술지별 연구 논문의 경향성을 파악할 수 있었다. 학술지별 토픽 모델링 비교 결과, 한국가정과교육학회지에서는 2009 개정 교육과정에서 '실습 수업에 대한 인식,' '안전 교과서 분석'이, 2015 개정 교육과정에서는 '역량 함양을 위한 교수학습과정안'이 주요 토픽으로 도출되었다. 본 연구를 통해 교육과정 개정 시 강조되는 개념이나 목표 등이 가정과교육 연구들에 반영되고 있음을 알 수 있었다.

• 과학교육연구지
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• 제36권2호
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• pp.186-197
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• 2012

이 연구의 목적은 교육과정과 교과서 속에 최신의 생물학 흐름인 생명공학과 생물정보학 내용이 어느 정도 반영되어 있는지를 분석해 보는 것이다. 이를 위해 7차 교육과정, 2007 개정 교육과정, 2009 개정 교육과정 속의 생명공학과 생명정보학 내용을 분석하였으며 교육과정에 관련한 교과서 속의 생명공학과 생명정보학 내용을 분석하였다. 그 결과 7차 교육과정에서는 생명공학에 관한 내용은 있었으나 생물정보학에 관한 내용은 없었던 것에 비해 2009 개정 교육과정에서는 생명과학 I과 고급생명과학에서 이에 관한 내용이 등장하였다. 교과서 분석 결과를 보면 일반계 고등학교 학생들이 배우는 생물I, 생물II, 생명과학I에서는 아직도 생물정보학에 대한 내용제시가 많이 부족하였으며, 과학고등학교 학생들이 배우는 고급생물에서도 전체 내용에 비해 생물정보학에 대한 내용 제시가 부족하였다.

• 대한지구과학교육학회지
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• 제11권2호
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• pp.116-124
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• 2018

본 연구에서는 2009 교육과정 초등 과학 교과서에 제시된 발문과 2015 개정 교육과정 초등 과학 교과서에 제시된 발문을 비교 분석하여 교수 학습 활동에 적절하게 활용될 수 있도록 기초 자료를 제공하고, 향후 교육과정의 교과서 개발에 도움이 될 시사점을 제시하고자 한다. 따라서 2009와 2015 개정 교육과정의 초등 과학과 교과서 발문 유형을 비교 분석하였고, 결론은 다음과 같다. 첫째, 현행 교육과정에서는 창의 융합형 인재 양성을 목적으로 하고 있는 만큼 적용적 발문의 비율을 높일 필요가 있으며, 둘째, 학습자가 자유롭게 사고할 수 있는 기회를 제공하는 개방적 발문의 비율이 늘어난 점은 바람직한 변화라고 할 수 있으며, 마지막으로 배운 내용을 적용할 수 있고, 확산적, 평가적으로 사고할 수 있는 발문의 비중을 높일 필요가 있다.

• 대한화학회지
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• 제58권6호
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• pp.600-611
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• 2014

이 연구에서는 2007개정 교육과정에 따른 중학교 과학 교과서 18권과 2009개정 교육과정에 따른 중학교 과학 교과서 18권의 화학 영역에 사용된 과학 글쓰기 문항을 추출하고, 사용 빈도를 조사하였다. 또한, 추출한 과학 글쓰기 문항을 인지적 과정, 글의 유형에 따라 분류하고, 과학 글쓰기 문항에 포함된 글로벌 이슈 내용을 분석하여 얻어진 결과를 비교하였다. 2007개정 교과서에 사용된 과학 글쓰기 문항은 총 183개로서 교과서 한 권당 10.17개, 10쪽 당 평균 1.32개의 과학 글쓰기 문항이 사용되었다. 한편, 2009개정 교과서에 사용된 과학 글쓰기 문항은 총 168개로서, 교과서 한 권당 9.33개, 10쪽 당 평균 1.23개의 과학 글쓰기 문항이 사용되어, 2007개정 교과서와 비교해 2009개정 교과서에 사용된 과학 글쓰기 문항의 한 권당 사용 빈도와 10쪽 당 평균 사용 빈도가 모두 감소한 것으로 나타났다. 또한, 두 교육과정에서 과학 글쓰기 문항 사용 빈도는 단원별, 출판사별로 차이를 보였으며, 과학 글쓰기 문항은 과학 교과서의 단원 마무리 단계에서 주로 사용되는 경향을 보였다. 인지적 과정에 따라 과학 글쓰기 문항을 분류한 결과, 두 교육과정에서 공통적으로 이해하기에 해당하는 문항의 사용 빈도가 가장 높았으며, 기억하기에 해당하는 문항의 사용 빈도는 가장 낮았다. 글의 유형에 따라 과학 글쓰기 문항을 분류한 결과, 정보를 전달하는 글쓰기가 가장 많이 사용되었으며, 이에 해당하는 인지적 과정 중 이해하기가 가장 높은 사용빈도를 보였다. 과학 글쓰기 문항에 포함된 글로벌 이슈 내용을 분석한 결과, 2007개정 교과서에서 21개(11.48%), 2009개정 교과서에서 33개(19.64%)가 글로벌 이슈 내용을 포함하고 있는 과학 글쓰기 문항으로 분석되어, 2009개정 교과서에서 글로벌 이슈 내용을 포함한 과학 글쓰기 문항의 사용 빈도가 증가한 것을 알 수 있었다. 또한, 2007 개정 및 2009 개정 교과서에서 공통적으로 환경 보전과 관련한 과학 글쓰기 문항의 사용 빈도가 가장 높았으며, 2009 개정 교과서에서 사용된 글로벌이슈 내용의 소재가 더욱 다양화된 것으로 분석되었다.