• 한국수학교육학회지시리즈E:수학교육논문집
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• 제31권4호
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• pp.433-456
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• 2017

본 연구는 독일의 수학 교과서의 특징을 알아보기 위해 7학년 함수 영역을 대상으로 단원의 구성 체제, 학습 내용과 전개 방식, 교수 학습상의 특징을 살펴보았다. 그 결과 독일의 수학 교과서는 단원명이나 단원의 순서는 자유로웠으며, 다양한 실생활이나 자연 현상에 대하여 그래프를 통해 두 변수간의 대응 관계를 직관적으로 알게 한 후 함수 관계를 도입하고 있음을 알 수 있었다. 또한 그래프가 갖고 있는 특징이나 정보들을 해석하는 연습을 하고, 다양한 함수적 상황을 그래프로 그리는 활동을 안내하며, 그래프 뿐 아니라 표, 관계식, 수학 용어나 문장 등의 여러 가지 표현방법으로 변환하도록 내용이 전개되었다. 독일의 수학 교과서는 다양한 일상의 맥락 속에서 자료들이 갖는 함수관계를 수학적으로 표현해보거나 미래를 예측하고 추론하는 활동을 통해 수학의 유용성을 느끼고 함수적 사고를 기르도록 할 뿐 아니라 타 교과 등과 연관이 있는 문제를 제공하여 다른 학문과의 연결성을 높였다. 또한, 개방형 문제, 수학적 의사소통이 필요한 문제들이 포함되어 있음을 확인할 수 있었다. 독일 교과서의 이러한 특징을 살펴봄으로써 우리나라의 수학 교과서 개발과 개선에 대한 방향을 제시하고자 하였다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
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• 제19권1호
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• pp.209-228
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• 2017

소수를 이해하는 것은 수학 학습뿐만 아니라 일상생활에서도 매우 중요하다. 하지만 정작 학생들은 소수의 의미를 충분히 이해하지 못한 채 계산에 치중하고 있다. 이에 본 연구에서 는 학생들의 의미 있는 소수 학습을 돕기 위하여 한국, 일본, 싱가포르, 미국의 초등학교 수학 교과서에 제시된 소수의 도입 방식 및 소수 개념을 중점적으로 비교 분석하였다. 연구결과, 일본을 제외한 세 나라에서는 소수를 분수의 다른 이름으로 도입하여 분수와의 관련성을 강조하고 있었으며, 등분할 소수와 양 소수의 의미가 주로 제시되고 있어 소수의 다양한 의미를 다루지 못하고 있는 것으로 드러났다. 특히 한국 교과서의 경우 소수 사이의 관계를 도구적으로 다루고 있었으며, 몇 개의 표현만을 반복적으로 사용하였다. 이와 같은 연구 결과에 대한 논의를 바탕으로 본 연구는 초등학교 수학 교과서의 소수 관련 내용의 구성 및 지도 방향에 대한 시사점을 제공하고자 한다.

• 비교교육연구
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• 제27권3호
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• pp.213-238
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• 2017

본 논문은 공통의 인식형성 장치로서 근대 교과서를 위치 짓고, 삽화의 사실적 표현 양식과 교과서 내 배치가 세계인식 형성에 중요한 역할을 했음을 지적하는 것을 목적으로 한다. 주된 연구대상은 일제 강점기에 문부성, 조선총독부, 타이완 총독부, 만주교육회 등이 간행한 초등학교 지리교과서의 인종 민족에 관한 삽화를 비교함으로써 당시의 제국이라는 세계의 인식을 교과서 편자가 시각적으로 어떻게 조정하고자 했는지를 검토했다. 연구의 주요결과는 다음의 세 가지이다. 첫째, 지리교과서에 인구조사와 분류방법론이 도입된 후 비로소 제국은 인종, 민족별 총합으로 간주되었다. 나아가 전시기의 제국은 소수 인종 및 민족에 의해 그 의미가 지지되었다. 둘째, 인종 민족의 표현양식은 초기에 과학적 관찰 대상으로서 이질적인 부분을 강조하던 것에서 후기로 갈수록 독자와 유사한 생활 문화를 지닌 대상으로 변해갔다. 셋째, 인종 민족 삽화는 제국 내 간행지역에 따라 다르게 사용되었는데 각 지역 독자에게 같은 범주의 다른 이미지를 가지게 했다. 많은 사례 중에 대표성이 가지는 정치성, 특정 인종 민족 삽화의 사용 유무로 알 수 있었다. 20세기 전반의 교과서는 삽화그림을 대거 사용함으로써 독자가 직접 만날 수 없는 인민에 대한 선견적 인식을 부여했다. 종주국 아동은 교과서를 통해 다양한 제국인민을 조망하면서 '보는 입장'에 선 위치를 자각한다. 반면 식민지 아동의 교과서에는 '보이는 입장'에 섰다가 제국의 확장과 함께 종주국 주체의 입장을 내면화해가는 변화를 보였다.

• 한국지구과학회지
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• 제41권5호
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• pp.504-519
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• 2020

해수의 서로 다른 물성이 만나는 해양 전선은 해수의 열교환 및 운동량 교환, 물성의 혼합과정과 같은 해양 역학적 과정과 해양-대기 상호작용으로 기상변화와 기후 변화를 조절하는 중요한 역할을 한다. 이러한 해양 전선이 중등학교 교과서에는 해류가 만난다는 의미를 가지는 '조경 수역'이라는 용어로 사용되고 있으며 동해 어장과의 관련성을 제시하고 있다. 그러나 고등교육과 해양과학자들은 지난 수십 년 동안 이 이 용어를 사용하지 않고 있어서 용어의 적절성이 조사되어야 하며 오개념을 제거할 필요성이 있다. 본 연구에서는 2015 개정교육과정에 기반한 중등학교 교과서 11종(중학교 5종, 고등학교 6종)을 활용하여 이와 관련된 교과 내용을 분석하였다. 또한 중등학교 과학교사 30인을 대상으로 설문 조사를 실시하여 이 문제에 대한 교사들의 인지 정도를 분석하였다. 조경 수역과 어장에 관한 교과서의 내용을 분석한 결과, 과학적 사실과 부합하지 않는 상당히 많은 오류와 오개념이 발견되었다. 교과서에서 조경 수역이라는 개념이 한류와 난류가 만나는 의미로 주로 활용되고 있으나, 수온, 염분, 밀도, 유속 등 해양의 서로 다른 물성이 접하는 '해양 전선'이라는 포괄적인 용어로 대체하는 것이 바람직하다. 교과서에서는 어장의 계절변동을 겨울에 남하하고 여름에 북상하고 북한한류의 계절변동과 연결하고 설명하고 있지만 이는 북한한류의 여름철 강화에 관한 그동안의 과학적 사실에 위배되는 내용이다. 동해의 어장은 동해안 좁은 영역에 국한된 것이 아니라 훨씬 더 넓은 해역에 광범위하게 분포하고 있다. 교사들의 설문 결과는 이러한 오개념이 지난 수십 년 동안 지속되어 왔음을 입증하였다. 본 연구는 조경 수역, 어장, 북한한류와 관련된 오개념을 수정하기 위한 과학적 지식의 중요성과 교육과정으로의 전달 과정의 중요성을 강조하였다. 향후 이 연구가 교과서 수정과 교사교육에 중요한 역할을 할 수 있기를 기대한다.

• 대한수학교육학회지:학교수학
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• 제4권4호
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• pp.565-580
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• 2002

연구자들은 학생들에게 문제해결 전략을 지도하는 것이 학생들의 문제해결력을 신장시켜 준다는 보고하고 있다. 이와 같은 연구결과를 배경으로 수학 교과서를 통하여 문제해결 전략을 지도하려는 시도들이 미국을 비롯하여 한국에서도 있어 왔다. 본 논문은 문제해결 전략을 교과서에 제시할 수 있는 가능한 세 가지 모델들을 논의하고, 미국과 한국의 수학교과서에서 문제해결 전략을 제시하는 방법을 분석하였다. 한 가지 모델은 문제해결 전략에 한 단원을 할애하는 것이다. 두 번째 모델은 각 수학내용을 지도하는 단원에 문제해결 전략의 지도를 위한 하위단원을 할당하는 것이다. 마지막, 세 번째 모델은 문제해결 전략 지도를 위한 특정 단원이나 하위 단원을 설정하는 것이 아니라 가능한 많은 쪽에 전략을 제시하는 것이다. 위에 언급한 세 가지 가능한 모델을 바탕으로 미국과 한국의 초등학교 수학교과서에서 문제해결 전략을 제시하는 양상을 비교하였다. 이 비교를 위하여 각 학년별로 제시되는 모든 전략들을 교과서와 교사용 지도서를 토대로 추출하였다. 각 교과서에서 전략을 제시한 양식을 비교한 결과 다음과 같은 결론을 얻게 되었다. 한국의 수학교과서는 전형적으로 첫 번째 모델의 양식으로 문제해결전략을 제시하고 있었다. 각 단원마다 별개의 문제해결 전략이 제시되었다. 또한, 학년별 지도 전략을 살펴보면 학년별로 연계성이 있게 전략이 제시 되었다기 보다는 학년별로 다른 다양한 전자의 지도에 중점을 둔 듯하다. 미국의 수학교과서는 두 번째 모델과 세 번째 모델의 중간적인 양식으로 문제해결 전략을 제시하고 있다. 즉, 각 단원마다 문제해결 전략 지도를 위한 하위 단원을 지정하였으며 필요한 경우에는 본 단원의 주 학습요소와 관련된 문제해결 전략은 단원 중에도 제시되고 있었다. 따라서, 차기 수학교과서 개정시기에는 세 번째 모델을 그 모형으로 삼아 문제해결 전략들을 제시하는 방안을 강구해야 할 것으로 기대된다.

• 한국가정과교육학회지
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• 제29권2호
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• pp.23-39
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• 2017

본 연구의 목적은 2009 개정 중학교 기술 가정 교과서의 '가정생활 영역'에서 안전교육 내용 분석을 통해 중학생에게 실질적인 도움이 되는 안전교육의 내용을 선정하고 개선하기 위한 기초자료를 제공하는데 있다. 분석대상은 2009개정 교육과정으로 12개 출판사에서 각각 집필된 중학교 교과서 12종 총 24권이다. 분석기준은 교육부(2015)에서 제시한 안전교육 7대 표준안을 바탕으로 안전교육 관련 선행연구를 참조하여 학자들의 검토를 토대로 하여 연구자가 개발하였다. 이러한 분석기준으로 각 교과서를 읽고 '안전'이라고 직접 언급한 단어, '심리적 안전'과 '행복한 삶'을 의미하는 단어, '주의', '유의', '안정'과 관련된 단어 등 안전교육 분석기준의 내용과 관련이 있는 단어들을 모두 추출한 후 가정교과서 단원에 따른 안전교육 내용을 분석틀로 하여 빈도와 퍼센트를 내는 내용분석법을 사용하였다. 교과서 분석결과, 안전교육 내용 쪽수는 기술 가정 교과서 12종의 총 쪽수 3412쪽 중 336.3쪽으로 9.8%로 나타났고 권별로 안전교육 관련 내용의 비중을 분석하여 보면, 1권의 경우 안전교육 내용 비중이 총 224.9쪽, 2권의 안전교육 내용 비중이 총 111.9쪽으로 학년이 올라갈수록 가정 교과서의 안전교육 비중이 낮아졌다. 안전교육 내용 가장 많은 단원은 '청소년의 자기관리' 단원으로 3개의 안전교육 영역을 포함하고 있었고 '청소년의 생활', '녹색생활의 실천' 단원 등과 같이 주로 실천과 체험, 실습이 강조되는 단원의 경우 '생활안전'영역의 안전교육 내용을 많이 다루고 있는 것으로 나타났다. 학생들이 가장 많이 당하는 안전사고와 관련 있는 가정 내 사고(1.4%), 실험 실습사고(0.3%)등에 대한 내용은 낮은 편으로 나타났고, 유니버설주거와 학교폭력 내용은 교과서 1권과 2권에 중복해서 제시되었다. 12종 교과서에서 가장 많이 다른 안전교육 내용은 바람직한 성태도, 식생활문제, 가족 갈등, 식품의 선택이며, 가장 적게 다룬 안전교육 내용은 유해약물, 가정 복지, 인터넷 중독, 산업재해보상보험 등이었다. 본 연구는 2009 개정 교육과정을 중심으로 개발된 교과서 12종을 분석하였기에 2015 개정 교육과정에 의해 집필된 교과서와의 비교를 통해 안전교육의 내용 체계를 분명히 하고 내용의 중복을 피할 수 있는 후속 연구가 필요하다. 또한, 교과서를 보조할 수 있는 안전교육 프로그램을 개발하여 보급할 필요가 있다.

• 한국지구과학회:학술대회논문집
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• 한국지구과학회 2010년도 춘계학술발표회 논문집
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• pp.19-19
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• 2010

현재 과학교육의 목표는 과학적 소양의 함양이며 이를 구현하기 위해서는 교실에서의 과학탐구의 실현을 필수로 하고 있다. 과학자들이 경험하는 과학탐구는 "실질적 과학탐구(ASI)"라고 하여 필수적인 5가지 탐구요소(문제제기, 자료수집, 설명형성, 설명평가, 발표 및 정당화)를 포함하고 있다. 현재 사용하고 있는 지구과학내용의 교과서를 이 ASI 관점으로 분석하여 5가지 탐구요소의 분포도를 분석하고 이를 이용하여 지구과학탐구를 가르치는 초임교사를 대상으로 탐구에 대한 인식 및 교수실천을 같은 ASI관점으로 분석하였다. 탐구요소 2,3,4 에 해당하는 '증거수집', '설명형성' 그리고 '설명평가'는 빈번하게 나타났으나 탐구요소 1에 해당하는 '문제제기'나 5에 해당하는 '발표 및 정당화'의 기회는 나타나지 않았다. 특히 다른 과학(화학)과목 경우에 '증거수집'이 가장 빈번한 것에 비해 지구과학의 경우에는 '설명형성'이 주를 이루는 것은 지구과학탐구의 특징이라 할 수 있겠다. 또한 교과서 탐구기능은 SAPA로 분석한 결과 일반화, 의사소통, 예상, 그래프작성, 자료해석이 주를 이루었다. 과학적 소양을 함양을 위한 실질적인 과학탐구의 실현하기 위해서는 자유탐구와 같은 부차적인 기회를 통해서 경험하지 못한 ASI의 탐구요소의 기회를 학생들에게 부여해야 할 것이다. 또한 이 연구에 참여한 지구과학 초임교사의 과학탐구 인식 및 교수실천 또한 ASI로 분석한 결과 탐구요소 2번째에 치우친 경향을 보여주고 있었다. 실질적인 과학탐구의 실현을 위해서는 교과서에서 강조되는 탐구요소뿐만 아니라 다른 탐구요소를 경험할 수 있는 자유탐구를 개발하여 실용화해야 할 것이며, 관련 초임교사연수를 통해 초임교사들의 과학탐구에 대한 인식 및 교수실천의 반영 및 이들의 새로운 형성이 추진되어야 할 것이다.

• 대한화학회지
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• 제56권4호
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• pp.518-529
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• 2012

이 연구에서는 중학교 '과학2' 교과서에 서술되어 있는 '원소', '주기율표', '원자'에 대한 내용이 요구하는 인지 요구도를 분석하였다. 우리나라는 2007년 개정 교육과정에 의하여 처음으로 주기율표 및 그와 관련 내용들을 중학교에서 다루게 되어있다. 분석에 활용한 6종 과학 교과서에 서술된 내용이 어떠한 인지 수준을 요구하는 지를 알아내는 분석틀은 영국에서 개발된 CAT(Curriculum Analysis Taxonomy)의 3종류 분석틀을 사용하였다. 이 3종류 분석틀에 의하여 분석한 '과학2' 교과서에 서술된 내용이 요구하는 인지 수준들은 다음과 같았다. '원소'에 대한 교과서 서술이 더 이상 간단한 물질로 분리될 수 없는 순물질임을 이해하는 내용으로 후기 형식적 조작 수준이었다. 그러나 '원소'는 한 가지 종류의 원자만으로 이루어진 물질이라고 서술된 초기 형식적 조작 수준도 있었다. '주기율표'에 대한 교과서 서술이 다양한 종류의 원소들을 원소 기호를 이용하여 특정 기준에 따라 몇 가지 그룹으로 분류될 수 있음을 이해해야 하고, 실체를 범주화하는데 있어서 여러 기준으로 분류해야 하는 내용으로 후기 구체적 조작 수준이었다. '주기율표'를 여러 족들의 집함임을 알고 이원 분류표로 이해해야 하는 내용으로 초기 형식적 조작수준이었다. '원자' 구조와 연결 짓는 복합적 분류 체계로 주기율표를 표현하는 후기 형식적 수준도 있었다. '원자'에 대한 교과서 서술이 원자가 구조를 가진다는 것 그리고 원자가 같은 종류도 있고 다른 종류도 있다는 서술은 초기 형식적 수준이었다.

• 한국지구과학회지
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• 제33권4호
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• pp.350-359
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• 2012

30종의 초 중 고 및 대학교 교과서에 나타난 퇴적물의 입도에 대한 한국어 용어를 비교 검토하고 문제점과 대안을 제시하였다. 교과서에 나타난 퇴적물의 입도에 대한 한국어 용어는 거의 모두 Udden-Wentworth의 분류를 번역한 것으로, 교과서마다 다른 용어를 사용하고 있다. 자갈은 여러 교재에서 왕모래, 잔자갈, 왕자갈, 및 표력 또는 거력으로 나타내고 있으나, 이들은 각각 잔자갈(granule), 중자갈(pebble), 큰자갈(cobble), 및 왕자갈(boulder)로 나타내는 것이 적절한 것으로 생각한다. 자갈보다 작은 퇴적물은 '매우 고운', '고운', '중간', '굵은', 및 '매우 굵은'이라는 형용사를 각 퇴적물 이름 앞에 붙여서 표현하는 것이 적합한 것으로 생각된다. silt는 여러 교재에서 미사로 나타내고 있으나 실트로 표현하는 것이 적당하다고 판단된다. 실트와 점토의 혼합물인 mud는 대부분의 초등학교와 중학교, 그리고 일부 고등학교와 대학교 교과서에서 진흙으로 표현하고 있으나 한국지구과학 사전 등을 포함한 여러 교과서에서 쓰고 있는 바와 같이 이토(泥土)로 나타내는 것이 적당하다고 생각한다.

• 대한공업교육학회지
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• 제38권2호
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• pp.176-194
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• 2013

본 연구의 목적은 2009 개정 교육과정에 따른 중학교 1~3학년 기술 가정 교과서 '건설기술과 환경' 단원을 Reigeluth의 정교화이론에 근거하여 내용체계를 분석하여 단원의 내용체계와 개선해야 할 부분을 살펴보고, 차후 교과서 집필 시 필요한 기초자료를 제공하는데 있다. 이 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 각 교과서는 12종 모두 절차적 방법에 의한 정교화 과정을 제시하여 내용체계를 구성하였다. 둘째, '건설기술과 환경' 단원은 선수학습능력의 계열화 전략으로 '생각열기'를 많이 제시하였으며, 요약자의 사용전략으로 단원을 끝부분에 제시되는 '단원마무리'를 중점적으로 제시하였다. 또한 종합자의 사용전략으로는 용어의 차이는 있지만 대부분 그 단원을 배우고 난 후 학생들의 성취 정도를 나타내는 '학습목표'가 가장 많이 제시되었다. 인지전략의 활성자 전략으로는 모든 교과서에서 '그림', '표', '도식', '용어설명'이 사용되었으며, 특히 '그림'은 인지전략의 활성자 전략에서 다른 모든 요소에 비하여 압도적으로 많이 제시되었다. 마지막으로 학습자 통제 전략으로는 '보충학습'과 '심화학습'이 각각 4종과 5종에서 제시되었고, '더 나아가기', '더 알고가기', '생각넓히기', '하나 더 알기' 등 다양한 용어로 활용되었다. 셋째, 정교화 이론의 7가지 교수전략 중 비유의 활용 전략은 교과서의 단원별 구성 항목에서는 거의 이용되지 않았다. 이는 Reigeluth가 7가지의 전략 중에 비유를 강조한 점과는 대조적인 것을 알 수 있다.