The Influence of Experience to be Heard in the Home and School Settings and Self-esteem on the Human Rights Awareness in Middle and High School Students: Differences in Human Rights Education

중고등학생의 가정 및 학교에서 의견 청취 경험, 자아존중감이 인권 인식에 미치는 영향: 인권교육에 따른 차이 검증

Abstract

This study aims to explore the structural relationships among experiences of being heard in home and school settings, self-esteem, and human rights awareness. Among the 2017 NYPI Cross-sectional Survey on the Rights of Youth & Children, 6,405 middle and high school students (47.8% females) were used to conduct a structural equation modeling using Mplus. It was found that children who experience being heard in the home or school display higher levels of self-esteem and awareness of human rights. It was also found that self-esteem is more likely to increase awareness of human rights. Self-esteem was also found to mediate the pathway between the experience of being heard at home or school and human rights awareness. In addition, there was no significant difference in path coefficients depending on whether they received human rights education. Practical implications for promoting home and school environments where children's opinions can be heard were discussed.

본 연구는 아동의 가정과 학교에서 의견 청취 경험, 자아존중감, 그리고 인권 인식 간 구조적 관계를 탐색하는데 그 목적이 있다. 본 연구에서는 연구가설을 검증하기 위해 2017년 아동·청소년 인권실태 조사의 중·고등학생 응답(6,405명, 여자 47.8%)을 대상으로 Mplus를 사용하여 구조방정식 모형을 분석하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 가정 또는 학교에서 의견이 청취된 경험을 한 아동일수록 자아존중감과 인권 인식이 높은 것으로 나타났다. 또한 자아존중감과 인권 인식은 정적인 관계를 보였으며, 자아존중감은 가정과 학교 각각에서의 의견이 청취된 경험이 인권 인식으로 이어지는 경로를 유의미하게 매개하였다. 추가적으로 인권교육을 받았는지의 유무에 따라 각 경로에 차이가 있는지 살펴본 결과 유의미한 차이는 없었다. 이러한 연구 결과를 토대로 아동의 인권 인식 증진을 위해 가정이나 학교에서 아동의 의견이 청취되는 환경조성을 위한 실천적 방안을 논의하였다.

Ⅰ. 서론

1989년 유엔총회에서 아동권리협약이 채택되면서 아동 역시 성인과 마찬가지로 권리의 주체자임이 국제 사회에 천명되었다. 아동을 18세 미만의 모든 사람으로 정의하며 이들의 시민적·정치적 권리와 경제적·사회적·문화적 권리를 망라하여 열거한 아동권리협약은 196개국이 비준함으로써 범세계적인 규범으로 자리 잡고 있다. 국가는 동협약을 비준함으로써 당사국으로서 협약에 명시된 아동권리를 증진·존중·보호할 의무를 부여받으며, 정기적으로 아동권리위원회(Committee on the Rights of the Child)로부터 협약을 이행한 정도를 심의받는다[1]. 우리나라는 1991년 동 협약을 비준한 이래 정부 차원에서 아동 권리 증진을 위해 입법적·행정적 및 기타 조치를 점진적으로 취해왔다[2-5]. 이에 발 맞추어 최근 우리나라 아동의 인권 보장과 인권 인식에 대한 관심 또한 증가하는 추세이다. 특히 학령기 아동의 경우, 가정과 더불어 학교가 주된 생활공간임을 고려하여 일상 속 아동의 인권 보장을 위한 제도적 노력을 확인할 수 있다. 구체적으로 가정 내 아동 권리를 보장하기 위한 움직임의 일례로, 지난 10월 13일 「민법」 일부개정법률안이 국무회의를 통과하여 친권자의 징계권 삭제 및 체벌 금지 법제화를 추진 중에 있다[6]. 또한 학생인권조례를 제정하거나 교육과정 내 인권의 내용을 포함하려는 노력을 함으로써 아동의 인권이 보장되는 학교 환경을 조성하고, 그러한 환경 내에서 아동 스스로도 인권을 존중하는 태도가 길러질 수 있도록 도모하고 있다[7].

인권에 대한 사회과학적 접근이 부상하면서 법·제도 정비와 더불어 권리 이행 측면에서 권리 주체자인 아동을 포함한 개인 자체에 관심이 높아졌다[8]. 인권 심리학자들은 개인의 인권에 대한 지식, 중요성, 그리고 헌신의 정도를 측정하고, 이를 설명하는 심리학적 모델을 발전시켰다[9][10]. 반면 인권 사회학자들은 인권이 사회적으로 구성되며, 개인의 인권에 대한 인식과 태도는 개인의 심리학적 과정을 넘어선 사회적 요인들에 의해 결정된다고 설명한 바 있다[11][12]. 이러한 주장은 개인의 인권 인식이 단순히 지식적 앎이 아닌 실제 생활에서 반복적이고 지속적인 경험을 통해 재정립된다는 함민아와 강현아(2012)의 연구를 통해서도 뒷받침된다 [13]. 또한 아동 인권을 인식하는 방식은 종국에는 인권이 존중되는 사회를 형성하는 데 필수적인 요소이므로 중요하다 할 것이다.

인권 인식은 인권 의식, 인권 판단력, 인권 태도 등의 개념과 혼용되어 사용되어 왔다. 이에 구정화(2017)는 인권 인식을 ‘자신이 살아가는 사회에서 한 개인이 인권을 보장받는 정도에 대하여 느끼는 주관적 인식’이라 정의내린 바 있다[14]. 정진성과 동료들은 ‘권리의 소유자인 개인이 자신이 생활하는 사회에서의 인권이나 인권 상황에 대하여 갖는 인지[15]’라고 설명하여 보다 인지적 측면에 초점을 둔 바 있다. 이를 바탕으로 본 연구에서도 인권 인식을 개인의 인권, 또는 인권과 관련된 상황에 대한 인식의 정도로 보고자 한다.

앞서 언급한 바와 같이 아동의 인권 인식에 대한 중요성이 확인되면서 이에 영향을 미치는 영향에 대한 관심도 높아졌는데 자아 관련 변인[16][17], 인권교육[18], 침해 경험[19], 또는 일상에서의 경험[19][20] 등이 해당된다. 그 중 공통적으로 가정과 학교 등 일상에서의 경험이 언급되는데 구체적으로 부모의 민주적이고 친인권적 양육태도 및 가정문화[18][20-22], 부모로부터 존중받은 경험[23-25]이 아동의 인권 인식과 정적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 학교에서 존중받은 경험이나 인권친화적인 학교 문화 등을 경험할수록 아동의 인권 의식 및 태도가 높은 것으로 나타 났다[20][22][23][26][27].

이러한 선행연구 결과는 아동권리위원회가 당사국들의 협약이행을 돕기 위해 출판한 아동 의견 청취권에 관한 일반논평에서 아동이 가정과 학교에서 자신들의 의견이 청취되는 경험을 통해 태도를 형성해 간다는 설명을 통해서도 뒷받침된다[28]. 구체적으로 위원회는 가정에서 부모를 포함한 보호자는 아동과 관련한 문제에 있어서 아동의 의견을 듣고 그 의견에 대해서 정당한 비중을 두어야 한다고 설명한다. 이는 아동이 사회에서 자신의 의견청취권 행사를 위한 시작점이 된다는 측면에서 그 중요성이 강조된다. 또한 학교에서는 자신이 속한 학급에서뿐 아니라 학급회의, 학생회의, 학교 이사회 및 위원회의 의사결정 과정에서 직접 또는 학생 대표를 통해 의견을 개진하는 등의 아동의 참여가 이루어질 수 있으며, 학교 정책과 행동 규정을 세우고 실행하는 과정에서도 자신의 의견을 표현할 기회가 보장되어야 함을 명시하고 있다. 이에 더하여, 교육 정책의 모든 측면에서의 참여 즉, 독립적 학생 단체에 대한 지원, 상급 학교로 진학이나 진로에 대한 결정에서 아동에게 정보를 제공하고 의견을 묻고 이에 대해 환류하는 과정을 보장함으로써 아동의 의견청취권 보장을 구체적으로 언급하고 있다.

전술한 바와 같이 의견 청취권은 흔히 참여권으로 불리기도 하며 협약의 일반원칙(General Principle) 중 하나로서 아동의 권리 이행에 있어 핵심적인 역할을 한다[1]. Lansdown(2011)은 아동에게 영향을 주는 다양한 수준의 의사결정 과정 속에서 아동이 지속적으로 표현하고 적극적인 참여하는 지속적인 절차로서 참여를 정의한 바 있다[29]. 이는 협약에서 ‘아동의 나이와 성숙도에 따라 아동의 의견이 충분히 고려되어야 한다’고 명시한 것처럼 단지 아동이 의견을 표현하는 것뿐 아니라 이를 의미 있는 견해로 인정하고 존중하는 것을 포괄한다[24]. 본 연구에서는 아동의 주요한 생활환경으로 가정과 학교를 택하여 해당 장소에서 자신과 관련된 일에 있어 의견이 청취되는 경험에 초점을 맞추어 인권 인식과의 관계를 살펴보고자 한다.

아동의 의견청취권과 인권 인식 간의 관계를 살펴본 선행 연구는 드물게 진행되었다. 구정화(2016)는 초등학생이 가정과 학교에서 표현의 자유 인정을 포함한 일상적 인권 경험을 했을 때 인권판단력이 높은 경향이 있음을 밝혔다[7]. 김유민(2020)은 초등학생의 보호권이 침해된 경험과 참여권이 보장된 경험이 인권 의식에 어떤 영향을 주는지 살펴보았는데 일상에서의 차별 경험, 가정에서 의사결정 존중 경험, 학교에서 참여 경험 및 정보를 제공받은 경험, 사상·양심적 자유가 보장된 경험이 인권 의식에 정적으로 영향을 준다고 설명했다[19]. 김신영(2013)은 인권 인식 중 참여권에만 초점을 두고 연구를 수행하였는데, 의사결정시 부모가 자녀의 인권을 존중하는 태도를 보일수록 사회 참여, 모임이나 조직 활동, 자유로운 의견 표현 등이를 포괄하는 아동의 참여권을 인식하는 수준이 높은 경향이 있다고 설명 하였다[30]. 함민아와 강현아(2012)는 부모와 개방적인 의사소통을 하는 아동일수록 자신과 관련한 일에 대해 자유롭게 의사를 표현하는 경향이 있으며, 결과적으로 참여권 행사로 이어질 수 있다고 설명하였다[13]. 또한 김준범과 이진석(2020)은 자신의 인권을 존중받은 경험이 없는 아동일수록 차별적인 행동을 하는 경향이 있다고 설명하였다[31].

즉, 아동이 일상에서 의견이 청취된 경험이 인권 인식으로 이어지는 경로는 보다 실효적인 인권 인식 증진 방안을 마련하기 위해 어떠한 요소를 매개로 연결되는지에 대한 연구의 필요성으로 이어진다. 선행연구는 학교 또는 사회에서 자신과 관련한 안건에 참여한 경험이 있거나 주변인으로부터 존중받은 경험이 있을 때[32-34], 또는 민주적으로 운영하는 학교에 다니는 아동일수록[35] 상대적으로 높은 자아존중감을 보인다고 설명한다. 이는 아동을 둘러싼 환경에서 아동의 주체성을 바탕으로 자신과 관련된 사안에 관여하고 영향을 미치는 과정에서 자기 자신에 대한 평가적인 의미를 가지는 자아존중감[36]이 더불어 높아지는 것으로 이해할 수 있다. 또한, 청소년의 자아존중감이 높을수록 청소년의 권리 인식[37]이나 인권태도[38]가 높아진다고 설명한 연구를 바탕으로 아동의 의견이 청취되는 경험이 자아존중감을 통해 인권 인식의 증진으로 이어질 수 있는 경로를 추론해볼 수 있다.

본 연구에서는 아동의 인권인식의 중요성과 함께 전술한 선행연구 검토를 통해 아동이 가정 또는 학교에서 의견이 청취되는 경험이 이들의 인권인식에 미치는 영향을 확인하고, 아동의 자아존중감이 각 경로를 매개하는지를 살펴보고자 한다. 다만 인권교육을 받은 아동일수록 인권에 대한 태도, 인권의식 또는 인권판단력에 긍정적으로 영향을 주며[7][18], 구체적으로는 참여권[30]이나 보호권[17]을 보다 민감하게 인지하는 경향이 있다는 선행 연구가 있으므로, 추가적으로 인권교육을 받았는지 여부에 따라 추정한 경로계수가 달라지는지 살펴보았다. 본 연구에서 설정한 연구모형은 [그림 1]과 같으며, 그에 따라 설정한 연구 문제는 다음과 같다.

그림 1. 연구모형

연구문제 1. 가정 또는 학교에서 의견이 청취된 경험은 각각 인권인식에 직접적으로 영향을 주는가?

연구문제 2. 가정 또는 학교에서 의견이 청취된 경험은 자아존중감에 직접적으로 영향을 주는가?

연구문제 3. 가정 또는 학교에서 의견이 청취된 경험이 각각 인권인식에 영향을 주는 경로에서 자아존중감은 매개효과를 보이는가?

연구문제 4. 가정 또는 학교에서 의견이 청취된 경험과 자아존중감이 인권인식에 미치는 영향은 인권교육 유무에 따라 차이가 있는가?

연구 대상은 중고등학생이 발달적 특성상 추상적 개념이나 가설적 사고에 대해 보다 체계적으로 사고할 수 있어[39] 인권 인식의 정도를 확인하기에 보다 적절하다고 판단되어 중고등학생을 대상으로 변인들 간 관계를 검증하였다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 2017년 아동·청소년 인권실태조사에서 수집된 중·고등학생 응답(N = 6, 405, 남자 62.2%, 여자 47.8%)을 사용하였다. 아동·청소년 인권실태조사는 우리나라 아동·청소년의 인권실태와 변화의 양상을 파악하기 위해 청소년정책연구원이 매년 수행하는 조사로, 유엔아동권리협약을 바탕으로 개발한 아동·청소년인권지표체계에 따라 2006년부터 매년 표본을 추출하여 자료를 수집하고 있다. 지표는 인권 일반 및 일반원칙, 시민적 권리와 자유, 폭력 및 학대, 가정환경 및 대안양육, 장애, 기초보건 및 복지, 교육, 여가 및 문화적 활동, 그리고 특별보호조치로 구성된 7개 인권영역으로 구성되어 있다. 2017년 아동·청소년 인권실태조사는 전문조 사기관에 의해 2017년 5월 22일부터 7월 7일까지 사이에 학급 단위로 자기보고하는 방식으로 수행되었다. 지속적인 교육을 통해 훈련된 조사원이 자료를 수집하였으며, 이 때에 사전에 아동에게 연구에 대한 설명을 하고 자발적 동의를 바탕으로 연구 참여가 이루어졌다[40].

연구대상은 중학생(45.4%)과 고등학생(54.6%)으로 구성되었으며, 지역 규모에 따른 거주지를 살펴보면 중 소도시(41.9%)에 산다고 응답한 아동이 근소한 차이로 가장 많았다. 학교 성적과 관련하여 중간(41.8%)이라고 답한 아동이 가장 많았고, 매우 잘하거나(7.5%) 매우 못한다(7.5%)고 답한 응답은 각각 약 7% 정도 차지했다. 가족 유형과 관련하여 양부모와 함께 산다고 답한 아동이 89.7%로 가장 많았고, 한부모가정(8.3%), 조손 가정(0.7%)이 그 뒤를 이었다. 부모 또는 보호자의 학력과 관련하여, 높은 쪽을 기준으로 4년제 대학을 졸업(39.4%)했다고 답한 비율이 가장 높았고, 고등학교 졸업(22.8%)이 그다음을 이었다. 가정의 경제적 형편은 상중하로 구분하였을 때, 중간수준이라고 답한 응답의 비율(38.1%)이 가장 높았다.

2. 연구도구

2.1 가정에서 의견 청취 경험

본 연구에서 가정에서의 아동의 의견 청취 경험은 아동·청소년인권실태조사에서 포괄한 일곱 영역 중 ‘시민적 권리와 자유’에 해당하며 의사결정 시 부모 또는 보호자의 태도를 묻는 네 문항을 사용하였다[40]. 해당 문항은 집안의 중요한 문제, 상급학교 진학 관련, 진로, 그리고 공부 시간이나 학원과 관련하여 아동의 의견에 대해 부모 또는 보호자가 취하는 태도를 포함하며, 본 연구에 사용된 세부 문항은 [표 2]에 제시되어 있다. 문항의 응답 보기는 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’부터 ‘매우 그렇다(4점)’까지 4점 Likert 척도로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 가정에서 아동의 의견이 청취되는 편이라고 해석한다. Cronbach’s Alpha는 0.832이다.

표 2. 가정 및 학교에서 의견 청취 경험과 인권인식 간 관계에서 자아존중감의 역할

*p < .05

2.2 학교에서 의견 청취 경험

학교에서 아동의 의견이 청취된 경험은 유엔아동권리협약[41]에서 의견 청취권의 핵심요소와 이에 관한 일반논평 제12호[28]에서 학교와 관련하여 구체적 사항으로 제시한 학급회의·학생회의·학교위원회에서 아동 참여, 독립적 학생단체 지원, 상급학교 진학 또는 진로 관한 결정 등에 관한 내용을 근거로 문항을 구성하였다[x² = 39.307 (df = 4, p = 0.000), CFI = 0.984, TLI = 0.960, RMSEA = 0.037 (90% C.I. 0.027- 0.048), SRMR = 0.018]. 동 실태조사의 ‘시민적 권리와 자유’ 내 의견 표명권과 정보접근권 관련 문항을 포함하였으며, 세부적으로 아동과 관련된 안건에 대한 정보 접근, 의견표명의 기회 보장, 관련 역량 증진의 기회 보장, 아동의 견해 존중에 관한 영역이 포함된다. 총 다섯 문항이 사용되었고 ‘학급회의에서 자신의 의견을 자유롭게 말할 수 있습니까?’, ‘학교는 학교의 규칙, 규정(학생생 활규정 등)을 알려주고 규정이 바뀌면 변경된 내용을 알려준다’ 등이 포함된다. 전체 문항은 [표 2]에 제시되어 있다. 각 문항의 응답 보기는 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’까지 Likert 4점 척도로 구성되어 있으며, 점수가 높을수록 학교에서 아동의 의견이 청취되고 있는 것으로 해석한다. Cronbach’s Alpha는 0.557이다.

2.3 자아존중감

아동·청소년인권실태조사에서 아동의 자아존중감을 측정하기 위해 총 4문항을 사용했으며 ‘다른 사람처럼 가치 있는 사람이라고 생각한다’ 등의 문항이 포함되어 있다[40]. 부정문항으로 서술된 ‘내가 자랑스러워할만 한 것이 별로 없다’ 문항은 역코딩하였다. 문항의 응답 보기는 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’까지 구성되었으며, 점수가 높을수록 자아존중감이 높은 것으로 해석한다. Cronbach’s Alpha는 0.822이다.

2.4 인권인식

아동의 인권 인식은 아동·청소년인권실태조사 내 ‘인권일반 및 일반원칙’ 조사항목 중 여러 인권 상황에 대한 생각을 물어보는 총 7문항을 포함하였다[40]. 아동의 결정능력, 사회참여, 자치조직, 표현의 자유, 차별 등 인권 영역에 대한 인식 정도를 질의함으로써 인권인식 수준을 측정하였다. 부정문항으로 구성된 문항(‘청소년은 아직 어려서 결정능력이 부족하기 때문에 부모님이나 선생님의 생각에 따라야 한다’)은 역코딩하여 다른 문항과 함께 분석에 사용하였다. 각 문항의 응답보기는 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(4점)’까지 Likert 4점 척도로 구성되었으며, 점수가 높을수록 아동의 인권 인식 수준이 높은 것으로 해석한다. Cronbach’s Alpha는 0.793이다.

2.5 인권교육

아동·청소년인권실태조사에서는 인권교육 경험이 있는지 여부를 빈도로 질의하였고(1회, 2회, 3회 4회, 5회 이상, 교육받은 적 없음, 모름 또는 무응답), 본 연구에서는 교육받은 적이 없음과 있음(1회 이상)으로 분류하여 포함하였다.

3. 자료분석

본 연구는 아동의 가정과 학교에서 의견청취 경험, 자아존중감, 그리고 인권 인식 간 구조적 관계[그림 1]를 확인하는데 목적이 있으며 이를 위해 Mplus 8.3을 이용하여 자료를 분석하였다. 먼저 연구모형의 적합도를 검토하기 위해 chi-square값을 확인하였으나, 동 지수는 모형의 오류나 표본의 크기에 영향을 받는다. 따라서 Tuker-Luwis Index(TLI), Comparative Fit Index(CFI), Root Mean square Error of Approximation(RMSEA), 그리고 Standardized Root Mean Square Residual(SRMR)을 함께 볼 것을 권장한다. CFI와 TLI는 0.9 이상일 때 수용 가능한 것으로 보고, RMSEA와 SRMR은 0.8 미만일 때 수용 가능한 것으로 보되 0.5 미만인 경우는 좋은 적합도로 간주한다[42-45]. 다음으로 자아존중감이 가정 또는 학교에서의 의견청취경험과 인권인식 간의 경로에서 매개하는지 살펴보기 위하여 Bootstrapping 방법을 사용하였다. 매개효과는 통계적 유의미성을 판단하기 위해 95% 신뢰수준에서 편의를 조정한 신뢰구간(bias-corrected Confidence Interval)을 산출하여 동구간에 0이 포함되지 않을 때 해당 변인의 매개효과가 유의한 것으로 간주한다.

다음으로 인권교육을 받았는지 유무에 따라 경로계수가 다르게 나타나는지 살펴보기 위해 집단 간 비교(test of the structural model invariance across the groups)를 실시하였다. 집단 간 비교는 교차 타당성(cross-validation)을 적용한 방식으로 측정 변수들이 각 집단(인권교육 유무)에서 동일한 수준에 있는지 측정동일성(metric invariance) 제약을 가한 후에 해당 모형의 적합도가 만족할 만한 수준인 경우 경로계수를 비교할 수 있다. 집단 간 등가제약(cross-group equality constraints)을 통해 경로계수를 비교하며, 기저모형과의 x² 차이 검정을 통해 집단 간 유의미한 차이가 있는지를 판단한다. 다만 이 때에 x² 값은 표본의 크기에 따라 차이가 있을 수 있으므로 모형의 간명성과 관련된 RMSEA값의 차이가 .015보다 작을 때 동일한 모형이라고 간주한다[46].

본 연구에서 결측치는 목록별 삭제 또는 평균 대체와 같이 전통적인 방식으로 알려진 것에 비해 상대적으로 덜 편향된 결과를 도출하는 것으로 인정되고 있는 완전 정보 최대 우도법(Full Information Maximum Likelihood: FIML)을 사용하여 처치하였다[47].

Ⅲ. 연구 결과

1. 주요변수의 기술통계

본 연구에서 활용한 측정 변인들의 기술 통계치는 [표 1]와 같다. 먼저 가정에서 아동의 의견이 청취된 경험에 관해 살펴보면, 진로 영역에서의 응답평균이 가장 높았고(M = 3.46, SD = 0.63) 집안의 중요한 문제와 관련한 영역에서 응답평균이 가장 낮게 나타났다(M = 3.29, SD = 0.67). 학교에서 아동의 의견 청취 경험과 관련해서는 학교에서 자신의 생각을 자유롭게 표현할 수 있는지를 질의한 문항의 응답 평균이 가장 높았고 (M = 3.15, SD = 0.72), 학교에서 학교의 규칙이나 규정을 제·개정할 때 학생의 의견을 반영하는지 여부에 대한 응답평균이 가장 낮았다(M = 2.67, SD = 0.78). 자아존중감과 관련하여서는 자신에 대해 긍정적 태도를 가지고 다는 응답평균이 가장 높았다(M = 3.49, SD = 0.62).

표 1. 주요변수의 기술통계

* 역코딩함

아동이 보고한 인권 인식과 관련하여 살펴보면 연령을 이유로 결정능력을 판단하지 않는다는데 가장 긍정적으로 답하였으며(M = 3.62, SD = 0.61), 가정형편을 이유로 차별받아서는 안된다는 문항에 가장 덜 긍정적으로 답하였다(M = 2.90, SD = 0.88). 마지막으로 응답자의 65.5%(N = 4, 195)가 인권 교육을 1회 이상 받았다고 답하였다. Kline(2010)에 따르면 왜도의 절대값이 3보다 크거나 첨도의 절대값이 10보다 큰 경우 정규성이 충족되지 않는다고 보는데, 본 연구에서 절대값을 적용했을 때 왜도는 0.31~3.85, 그리고 첨도 0.03~3.85의 범주로 나와 정규성을 충족했다고 판단하 였다[49].

2. 측정모형 및 구조모형

연구모형의 추정 가능성을 확인하기 위해 최대우도 추정법을 사용하여 측정모형과 구조모형의 적합도를 순차적으로 살펴보았다[48][49]. 먼저, 측정모형의 적합도 지수는 권장하는 기준에 부합하게 나타났다[x² = 3557.097 (df = 164, p < .001), CFI = 0.922, TLI = 0.910, RMSEA = 0.057 (90% C.I. 0.055- 0.059), SRMR = 0.047]. 이는 가정 또는 학교에서의 의견청취 경험, 자아존중감, 그리고 인권인식에 해당하는 잠재변수가 각각 측정모형에 의해 적절하게 설명되고 있으며, 잠재변수들 또한 적절하게 변별되는 것으로 해석된다. 세부적으로, 가정에서의 의견청취 경험은 학교에서의 의견청취 경험(r = .450, p < .001), 자아존중감(r = .334, p < .001), 그리고 인권인식(r = .253, p < .001) 모두와 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 아동이 보고한 학교에서의 의견 청취 경험 역시 자아존중감(r = .385, p < .001)과 인권인식(r = .387, p < .001) 각각과 정적인 상관관계를 보였다. 자아존중감과 인권 인식 또한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다(r = .263, p < .001). 잠재변수 간 관계 및 측정변수들의 요인적재량은 [그림 2]에서 확인할 수 있다.

그림 2. 측정모형

***p < .001

그림 3. 구조모형

**p < .01, ***p < .001

다음 단계에서는 가정 또는 학교에서 아동이 보고한 의견청취 경험이 인권인식에 미치는 영향을 살펴보고 각 경로에서 자아존중감이 매개하는지를 살펴보기 위해 변인들 간 구조적 관계를 살펴보았다. 연구모형[그림 1]의 적합도는 양호한 것으로 나타났다[x² = 3564.452 (df = 164, p < .001), CFI = 0.922, TLI = 0.910, RMSEA = 0.057 (90% C.I. 0.056- 0.059), SRMR = 0.047]. 각 경로별로 살펴보자면, 가정에서 의견이 청취된 경험이 있을수록 인권인식 수준은 높은 것으로 나타났으며(β = .075, p < .001), 학교에서 의견이 청취된 경험도 그러했다(β = .306, p < .001). 또한 가정(β = .203, p < .001)과 학교(β = .293, p < .001) 각각에서 의견이 청취된 경험이 있을수록 아동의 자아 존중감의 수준 역시 높게 나타나는 경향이 있었다. 마지막으로 아동의 자아존중감이 높을수록 인권인식 수준이 높게 나타났다(β = .120, p < .001).

다음으로 가정 또는 학교에서 의견이 청취된 경험과 인권인식 간의 관계에서 아동의 자아존중감이 매개변 수로서 역할 하는지 알아보기 위해 각각의 경로를 탐색하였고, 그 결과는 [표 2]와 같다. 먼저, 가정에서 의견 청취 경험과 인권인식 간의 관계를 자아존중감이 매개하는 것으로 나타났다(B = .022, 95% BC CI: 0.013-0.031). 즉, 가정에서 의견이 청취된 경험이 많을수록 자아존중감이 높게 나타났으며, 이는 높은 인권 인식 수준으로 이어졌다. 둘째, 학교에서의 의견 청취 경험과 인권인식 간의 경로 역시 자아존중감이 매개하였다(B = .067, 95% BC CI: 0.034-0.104). 다시 말해, 학교에서 자신과 관련된 안건에 대해 의견을 표명하고 그것이 존중되는 경험을 할수록 아동의 자아존중감이 높게 나타났고, 이러한 경로는 높은 인권인식으로 이어졌다.

마지막으로 앞서 추정한 경로계수가 인권교육을 받았는지 유무에 따라 다르게 나타나는지 살펴보았다. 각 잠재변인에 따른 측정변수의 요인 적재치를 동일하게 고정하여 측정동일성을 검증하였다(기저모형). 그 결과 동 모델은 만족할만한 수준의 적합도가 나왔다[x² = 3843.477 (df = 344, p < .001), CFI = 0.919, TLI = 0.910, RMSEA = 0.057 (90% C.I. 0.055- 0.058), SRMR = 0.051]. 이는 인권교육 유무에 따른 집단 간 회귀계수는 동일한 수준에서 해석이 가능함을 의미하 며, 각 집단의 경로계수는 [표 3]과 같다.

표 3. 인권교육 유무에 따른 집단별 모수 추정치

**p < .01, ***p < .001

추가적으로 인권교육 유무에 따라 구분한 두 집단에서 경로계수 간 유의미한 차이가 있는지 살펴보기 위해 모형 내 존재하는 여섯 개의 경로계수에 각각 동일화 제약을 가하여 기저모형과 비교하였다. [표 4]에 나타나 있듯이 개별 경로계수에 동일화 제약을 가하거나 모든 경로계수에 동일화 제약을 가해도 모델의 RMSEA지수는 거의 변하지 않았으며, x² 차이검증 결과에서도 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않아 결과적으로 본 연구의 모형은 인권교육을 받았거나 받지 않은 집단 모두에 적용할 수 있음을 보여준다.

표 4. 인권교육 유무에 따라 기저모형과 경로계수에 동일성 제약을 가한 모형 간 비교

**p < .01, ***p < .001

Ⅳ. 논의

본 연구는 아동이 가정이나 학교에서 자신들의 의견이 청취된 경험과 자아존중감, 그리고 인권 인식 수준 간의 구조적 관계를 확인하는데 그 목적이 있다. 이를 검증하기 위해 2017년 아동·청소년 인권실태조사 중· 고등학생 응답(N = 6, 405, 여자 47.8%)을 사용하였다. 본 연구의 주요 결과와 그에 따른 논의는 다음과 같다.

첫째, 아동이 보고한 가정 및 학교에서 자신의 의견이 청취된 경험은 인권 인식 수준에 정적으로 유의미한 영향을 미쳤다. 다시 말해, 아동이 가정이나 학교 각각의 공간에서 자신의 의견을 표현하고 의견이 고려된 경험이 많을수록, 권리 주체자로서 아동을 인지하거나 성별, 가정형편, 국적 등과 관계없이 차별해서는 안 된고 답하는 등 인권 인식이 높은 것으로 나타났다. 이는 아동의 참여 경험이 많을수록 아동이 타인을 존중하거 나이에 대한 책무성을 보인다는 선행연구를 통해서도 지지된다[29][50]. 초등학생을 대상으로 가정 및 학교에서 참여가 보장된 경험은 인권 인식에 정적으로 영향 주는 요인임을 구정화(2016)와 김유민(2020)의 연구를 통해 확인된 바 있는데[7][19], 본 연구 결과를 바탕으로 이러한 관계가 중·고등학생에도 적용될 수 있음을 확인할 수 있었다.

본 연구는 가정이나 학교와 같이 일상에서 의견 청취 경험이 인권 인식에 정적으로 영향을 주고 있음을 확인하였다. 이는 현재 아동의 인권인식을 증진시키기 위해 학기 당 최소 시간의 인권 교육을 제공하는 것에서 나아가 가정과 학교를 인권 친화적인 환경으로 조성하는데 좀 더 주의를 기울여야 함을 암시한다. To, Helwig 그리고 Yang(2017)은 민주적으로 구조화되고 아동의 자율성 욕구에 반응적인 환경은 아동권리 친화적인 환경에 가깝다고 볼 수 있으며 심리적 건강과 안녕감에도 긍정적으로 기여한다고 설명한 바 있다[20]. 김영기(2019)는 실제적으로 인권교육에 참여한 횟수나 만족도보다 평상시 가정에서 부모나 보호자가 자녀의 의견을 어떻게 존중하는지 또는 학교 문화가 인권 친화적으로 조성되어 있는지 여부가 인권 의식 향상에 더 필요한 것이라 설명하기도 했다[18].

유엔아동권리위원회는 아동의 의견 청취권에 관한 일반논평에서 해당 권리의 온전한 실현을 위한 필수 요소들을 제시하였다[28]. 세부적으로 아동에게 아동의 의견 청취 이전에 투명하게 정보 안내를 선행할 것을 권장하며, 아동의 의견 표명은 자발적이어야 하고, 아동의 의견을 존중하되 동시에 그 과정에서 아동의 사회경제적·환경적·문화적 배경 역시 존중되어야 함을 강조한다. 또한 무엇보다 아동의 삶과 관련이 있는 의사결정 과정에서 아동의 의견청취가 특히 필요한데, 이때 아동이 의견을 낼 수 있는 통로를 마련하되 그 절차는 아동 친화적이며 아동이 자신의 의사를 표명할 수 있도록 하되, 이들의 연령과 역량에 맞는 지원과 훈련이 필수적임을 강조한다. 여기에는 아동뿐만 아니라 보호자, 교사 등 성인의 훈련도 포함된다. 또한 아동이 이질적인(heterogeneous) 집단임을 이해하고 고려하되, 특히 의견표명에 있어 소외된 아동의 의견까지 청취할 것을 권고한다. 이 때에 의견을 표명하는 과정이 위험을 수 반할 수 있으므로 이를 최소화하기 위한 예방책 역시 마련할 것을 제안하였다. 마지막으로 아동의 의견청취에 대한 지속적인 모니터링과 평가를 통해 책무성 있는 절차를 마련하고 유지할 수 있다고 설명한다. 이와 같이 열거된 요소들은 아동의 의견청취를 함에 있어 올바른 이해를 할 수 있는 지침으로 기능할 수 있으며, 실질적으로 가정이나 학교에서 아동의 권리가 존중되는 환경을 조성할 때 지표로 활용될 수 있겠다. 또는 아동의 의견청취와 관련한 교육에서 하위목표로도 활용될 수 있는데, 구체적으로 부모 교육 프로그램에서 부모와 아동 간 상호 존중 관계, 의사 결정 과정에서의 아동의 참여 및 정당한 비중을 두는 것에 대한 의미, 아동의 진화 하는 능력(evolving capacity)에 대한 이해, 가족 내 의견 대립 시 해결 방법 등을 포함할 수 있다.

학교에서 아동의 의견청취는 교실에서부터 아동의 참여를 장려하여 아동 중심적 상호학습의 환경을 조성하고 학급회의, 학생회의, 학교 이사회 등에서 이루어지는 의사결정 과정에 직접 또는 학생대표를 통한 참여의 방법으로 이루어질 수 있는데, 이것이 실효적으로 작동하기 위해서는 학생을 포함한 학교 구성원을 대상으로 하는 훈련이 필요할 것이다. 뿐만 아니라 징계 문제, 상급 학교 진학, 진로 또는 과 선택 등 아동과 관련된 사항에 있어 아동이 의견을 자유롭게 표현할 수 있는 환경을 조성해주고 이에 정당한 비중에 부여되도록 해야 할 것이다. 특히 올해 전 세계적인 감염병 코로나 19(COVID-19)의 확산 이후 거리두기 방침을 시행하면서, 학생들이 학교로 등교하여 교실에서 듣는 수업 대신 온라인으로 진행하는 비대면 원격 수업의 비중이 증가하였다. 물리적 환경(공간)이 부재함에 따라, 학생이 교사 및 학교 시스템과 소통 할 수 있는 기회 또한 자연스레 감소하였다. 실제 초반에는 일부 학교에서는 EBS 강의만을 활용하여 수업을 운영하는 등 학교 운영 및 수업 운용에 있어 질적인 차이도 보고된 바 있는데[51], 이에 교육부는 학생이 생각을 표현하고 활동 결과에 대한 피드백을 받을 수 있도록 수업이 진행되어야 한다는 원격수업 운영 기준안을 제시한 바 있다[52]. 실제적으로 온라인은 다수가 참여하여 게시글과 댓글로 서로의 의견을 교환할 수 있으며, 자신의 의견을 다양한 자료 활용을 통해 효과적으로 전달할 수 있어 오프라인보다 병렬적이며 상호 존중적인 의사소통 플랫폼으로 기능할 수 있다. 현재 온라인 플랫폼을 구축해나가는 과정에서 아동의 의견 청취 방안이 함께 고려된다면 코로나19 이후 이어질 원격교육 환경을 아동의 권리를 바탕으로 조성함으로써 선도적으로 접근할 수 있을 것으로 사료된다.

둘째, 가정 또는 학교에서 아동의 의견 청취 경험은 자아존중감을 매개로 하여 인권인식에 유의한 영향을 미쳤다. 가정 및 학교 내에서 의견이 청취된 경험이 많은 아동일수록 높은 수준의 자아존중감을 보고했으며, 이는 결과적으로 인권인식에 정적으로 영향을 주었다. 다시 말해, 아동이 일상생활에서 자신과 관련된 안건에 있어 의견을 말할 수 있는 기회가 보장되고, 의견을 표현하고 청취되는 경험은 자기 자신에 대한 긍정적인 평가로 이어지며, 나아가 인권에 대한 높은 인식에 영향을 미친 것으로 이해할 수 있다. 비록 개별적으로 연구가 수행되었지만, 일상에서의 참여 경험과 주변인으로부터 존중받은 경험이 아동의 자아존중감에 긍정적 영향을 미친다는 선행연구[29][32-34][50]에 의해서도 지지되며, 자아존중감이 인권 인식 및 태도에 영향을 미친다는 선행연구 결과를 통해서도 부분적으로 맥을 같이 한다[37][38].

아동의 자아존중감이 가정이나 학교에서의 의견 청취 경험과 인권인식 간의 관계를 매개한다는 결과는 앞서 언급한 가정과 학교에서 아동의 권리가 존중되는 환경을 조성하는 과정에서 아동에게 자아존중감 향상 프로그램 또는 훈련을 함께 제공한다면 인권 인식 증진이라는 목표에 보다 효과적일 수 있음을 암시한다. 물론 각 학교 단위에서 제공하는 wee클래스 상담과 각 지자체 교육지원청 내 wee센터에서 제공하는 상담 및 프로그램 안에서 자아존중감 관련 프로그램을 운영하고 있지만, 이는 학교 적응에 어려움을 겪는 학생들을 대상으로 선별적으로 운영되는 실정이다. 자아존중감이 인권 인식 증진뿐 아니라 다양한 상황에서 아동 스스로 문제를 인지하고 대처하는 역량의 하나임을 고려한다면, 보편적 예방 차원에서 학교 내 학급 단위로 자아존중감 향상 프로그램 또는 훈련을 제공할 수 있는 방안을 모색하는 것도 대안이 될 수 있다. 최근 교육청 차원에서 교사들을 대상으로 학생들의 자아존중감 이해 및 증진 방법 등에 대한 교육 및 훈련을 제공하는 것 역시 이와 맥을 같이한다고 볼 수 있다[53]. 자아존중감 향상 프로그램의 경우 메타분석 결과 10회 이상 20회 미만의 회기로 구성했을 때 그 효과가 가장 크게 나타난다는 측면을 고려했을 때[54], 학교 현장이 프로그램을 안정적으로 제공할 수 있는 장이 될 수 있으며, 구체적으로 자기 이해 및 자아 탐구와 관련된 요소를 포함한 교육 및 프로그램을 관련 교과목 또는 창의적 체험활동 시간을 활용해 발달 단계에 따라 진행해볼 수 있겠다. 더불어 기존 학교에서 제공되는 부모 교육 내용에 아동의 자아존중감 증진에 기여할 수 있는 부모의 의사소통 또는 양육방식을 고려해서 구성하는 방안도 고려해볼 수 있다. 대중매체는 부모가 쉽게 정보를 얻을 수 있는 수단 중 하나이므로 전문가 집단에서 지속적으로 대중 매체에서 다루어지는 내용을 모니터링하고 방향성을 제시함으로써 아동의 의견을 청취하고 이들의 자아존중감을 증진시키는 문화를 형성하는 데 기여할 수 있을 것이다.

마지막으로 가정 또는 학교에서의 의견 청취경험, 자아존중감, 그리고 인권 인식 간 구조적 관계를 탐색한 모형에서 인권 교육을 받았는지 유무에 따라 경로 간 차이가 있는지 살펴보았다. 그 결과 집단 간 경로계수 간 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 기존 연구에서 인권교육을 받은 아동의 경우 그렇지 않은 아동에 비해 인권에 대한 태도, 인권의식 또는 인권판단력에 정적으로 영향을 미친다는 설명하기도 했으나[7][18], 일부 연구에서는 그렇지 않다고 설명하는 등 [24][55][56] 인권 교육의 효과가 일관적이지 않게 나타난 바 있다. 인권 교육의 유무에 따라 개별 경로에 있어 차이가 없다는 결과는 인권교육을 넘어 일상에서 권리가 존중받는 경험이 중요함을 강조하는 것으로도 이해될 수 있다. 김영신과 박가나(2014) 역시 연구에서 인권의 정서적 또는 행동적 측면은 교육으로 달성된다기보다 일상생활에서 친인권적 경험의 누적을 통해 형성된다고 볼 수 있다고 설명한 바 있다[26]. 다만, 본 연구에서는 인권 교육을 받았는지 여부로만 집단을 구분하였으므로 개인이 인지하는 인권 교육이 도움이 되는 정도 등보다 인권교육에 대한 질적인 측면을 고려할 수 있다면 다른 결과가 얻어질 수도 있을 것이라 생각된다.

본 연구는 가정과 학교에서 아동의 의견 청취 경험이 자아존중감을 매개로 인권인식에 영향을 주는 경로를 확인함으로써 아동의 인권 인식을 증진시키기 위한 방안을 경험적으로 확인했다는 데 의의가 있다. 다만, 다음의 내용을 고려하여 연구를 해석해야 할 것이다. 첫째, 가정과 학교 각각의 환경에서 아동의 의견 청취 경험을 측정하는 과정에서 2차 자료 사용이라는 제약으로 인해 아동권리협약 내 의견 청취권과 관련한 핵심 요소로 언급되는 아동의 견해 존중, 의견표명 기회 보장, 정보 접근, 관련 역량 증진 기회 보장[28]과 관련된 항목들을 모두 반영하지는 못하였다. 가정 내에서 의견 청취 경험을 측정한 문항들을 보면, 아동의 견해 존중과 의견표명 기회 보장에 대하여서 직접적으로 묻고 있으나, 정보 접근과 관련 역량 증진 기회 보장에 관하여서는 문항에 명시되지 않아 측정되지 못하였다. 넓게 보면 자신과 관련된 문제에 대한 의사결정 과정 자체에 정보 접근과 관련 역량 증진 기회가 포함되어 있다고 해석할 수 있긴 하나 추후 연구에서 이를 고려하여 연구될 필요가 있겠다. 또한 학교 내에서 의견 청취 경험 역시 가정 내 의견 청취 경험에 비해 질문의 방식이 상대적으로 일관되게 제시되지 못하였는데, 추후 연구에서 협약에서 명시하고 있는 핵심 요소를 반영하여 질의된다면 보다 의미가 있을 것이다. 둘째, 인권 인식 역시 2017년 아동·청소년 인권실태조사 내 인권 인식이라는 항목으로 질의된 문항 그대로를 사용한 것이지만, 포괄적으로 인권 전반에 대한 인식을 질의한 것이 아니므로 해석에 주의할 필요가 있다. 또한 인식과 실제 행동 간의 간극이 있을 수 있으므로, 추후 연구에서 자기 보고를 통한 정보와 더불어 관찰 가능한 행동을 함께 고려하여 살펴보는 것이 대안이 될 수 있겠다. 마지막으로 본 연구에서는 사용한 응답은 매년 다른 아동을 대상으로 조사가 이루어지는 횡단 자료이다. 따라서 한 시점에서 가정과 학교에서의 의견 청취경험, 자아존중감, 그리고 인권인식 간의 관계를 탐색한 것이므로 인과적인 해석을 지양해야 한다. 향후 종단적으로 자료를 수집하여 자신과 관련된 안건에 있어 의견이 청취되는 경험이 인권 인식을 증진시켜는 데 지속 효과가 있는지 검증할 수 있다면, 아동의 의견 청취권이 온전히 이행되는 인권 친화적 환경조성의 당위성을 지지하는 경험적 근거 마련에 기여할 수 있을 것이다.