A Study on Korean Reading Educational Method by Using Output Task - focused on cases of retelling activity -

출력활동을 활용한 한국어 읽기 교수 방안 연구 - 다시 말하기 활동을 중심으로 -

Abstract

It is very important for Academic purpose Korean leaner to understand main ideas and overall context of texts. In order to understand the overall context and mail ideas of text, learners need output task, ways to perform what they are learning, such as retelling. That would help them to realize that there is a gap between what they have understood and what they can actually speak or write. These out activities help learners comprehend the text more efficiently, while at the same time raising their confidence level. The purpose of this study was to develop an education plan to improve reading comprehension ability by using retelling activity. To achieve the purpose of the study, retelling activity, which makes it easier to take an integrated approach to language function and is considered to be relatively effective, was utilized because of the characteristics of retelling activity education instead of teacher-centered education methods.

학문 목적 한국어 학습자에게 읽기 능력은 수업에서 강의를 듣거나 보고서를 쓰는 등의 활동의 기본이 되기 때문에 상대적으로 더 중요하다고 볼 수 있다. 그런 이유에서 학문 목적 한국어 학습자들에게 읽기 능력의 향상은 한국어 습득에서 중요하다. 이러한 읽기 능력의 향상을 위해 출력가설을 이해하고 다시 말하기 활동을 제안하여 실제 수업에 적용하고자 한다. 출력은 보통 말하고 쓰는 능력의 향상을 위해 목표 언어를 발화하는 기회를 많이 주는 것을 강조하는 가설로 인식되곤 한다. 그러나 읽기 능력의 향상에 있어서도 출력활동의 효율성은 검증되고 있고 계속 연구되어 오고 있다. 출력은 학습자들이 스스로 발화하도록 돕고 자신의 발화를 통해 목표언어와의 차이를 인지하게 함으로써 지식을 내재화시킬 수 있도록 한다. 이에 본 연구에서는 출력가설의 한 활동으로 다시 말하기 활동을 제안하여 읽기 능력을 향상시킬 수 있는 수업 모형을 설계하는 것을 목표로 한다. 또한 수업 모형을 적용한 실제 수업의 예를 보여줌으로써 실제 수업에서의 적용 가능성 또한 보여주고자 한다.

I. 서론

외국어로서의 한국어를 공부하는 학습자에게 읽기 능력은 일상생활에서 뿐만 아니라 학업을 수행하는 데에도 꼭 필요하고 중요한 능력이다. 특히 학문 목적 한국어 학습자에게 읽기 능력은 상대적으로 더 중요하다고 볼 수 있다. 그 이유는 학교 수업에서 강의를 듣거나 보고서를 쓰는 등의 활동의 근간이 되는 것은 글을 읽고 필요한 정보를 취합하여 자신만의 지식으로 만들어야 하기 때문이다. 그런 이유에서 학문 목적 한국어 학습자들에게 읽기 능력의 향상은 한국어 습득에서 중요하다.

읽기 능력은 일반적으로 자료를 읽고 내용을 파악하는 능력을 말한다. 그러나 글을 읽는다는 것은 글자를 살펴보거나 정보를 아는 것의 의미를 넘어 자신의 이해 과정을 점검하며 읽는 과정을 말한다. 그러므로 글을 읽을 때 자기주도적으로 글을 읽고 자신의 이해 과정을 점검하며 읽는 것이 중요하다[1]. 그러므로 읽기수업에서 능동적으로 사고하고 자신이 제대로 이해하고 있는지 확인하며 읽는 것을 훈련하는 것이 필요하다.

그러나 현실에서는 교사가 설명하고 학습자가 듣는 강의자 중심의 수업으로 진행되는 입력중심의 수업이 주로 이루어지고 있다. 이렇게 입력 중심의 수업이 진행됨에 따라 학습자는 교사의 강의에 수동적으로 따라가며 스스로의 인지 과정에 대한 이해 없이 읽기가 진행되었다. 그리고 학습자들은 문장 단위로 번역하기에 급급했고 교사는 관련 문법이나 어휘를 설명하고 넘어가는 데 그쳤다. 이런 수업에서 교사는 수업시간에 학습자가 교재의 글을 전체적으로 잘 이해하고 있는지에 대해 제대로 살펴보기도 쉽지 않고 학습자 스스로의 이해과정을 점검하기도 어렵다. 이는 학습자들이 글을 읽을 때 능동적으로 내용을 조직해보고 다시 말해보는 출력의 기회가 현실적으로 적다는 것을 의미한다.

Meyer & Poon (2001)에서는 읽기 과정에서 학습자들이 단순히 지문을 읽고 넘어가는 것에서 끝나는 것이 아니라 내용을 출력해 보는 과정을 경험할 때 체계적인 이해를 수반하고 효율적인 회상을 하게 된다고 말하고 있다[2]. 또한 Nation(2001)에서도 읽기 이해가 효과적이기 위해서는 학습자들에게 자신이 읽은 내용을 구어나 문자를 생산하는 활동을 수행하도록 지도하는 것이 효율적이라고 보고 있다[3]. 이처럼 글을 읽고 그 내용을 내재화시키는 좋은 방법은 내용을 다시 출력해 보는 것이다.

이에 본 연구에서는 읽기 능력의 향상을 위해 기존의 읽기 수업 방식에서 벗어나 자기 주도적 읽기를 할 수 있는 출력 중심의 수업을 제안하고 그 활동으로 다시 말하기 활동을 활용하여 수업에서 그 모형과 교수 방안을 제안하고자 한다.

Ⅱ. 이론적 배경 및 선행연구

1. 출력가설

입력에 대한 반작용으로 학습자에 의한 표현 기회의 중요성을 지적한 Swain(1985)은 학습자들이 제2언어습득에서 효과를 거두기 위해서는 이해 가능한 입력에 노출되는 것도 중요하지만 이해 가능한 출력으로 표현해 낼 수 있는 기회를 제공하는 것이 더욱 중요하다는 것을 주장하였다[4].

Swain(2008)에 의하면 출력은 세 가지 기능을 갖는데 첫 번째는 주목 기능(noticing)이다. 이것은 목표 언어를 생산해 내는 과정에서 학습자가 정확하게 쓰고 말하는 것이 어렵다는 것을 깨닫게 되는 것이다. 즉 학습자는 자신이 목표어를 생산할 때 문제가 있다는 것을 알아채고 그것을 수정된 형태로 다시 생산한다[5].

둘째는 지식 또는 능력을 시험하는 기능이다. 이는 자신이 어느 정도를 이해하고 있는지에 대해 시험하고 깨닫는 것이다. 즉 목표어를 실제 표현해 보고 그 말이 상대방에게 이해가 되는지 살펴보는 것이다. 학습자는 피드백을 통해 학습자 자신의 출력을 수정할 수 있다.

셋째는 중간언어를 조절하고 촉진시킨다는 점에서 출력은 메타언어학적 기능을 갖는다. 즉, 출력은 학습자들이 자신의 언어 사용에 대해 깊이 생각하며 언어지식을 조절하고 내재화할 수 있도록 해주는 상위언어적 기능을 한다.

이렇듯 출력은 학습자가 자신이 읽거나 이해한 내용을 상기시키도록 하고 반복하여 접하는 텍스트의 내용을 깊이 이해할 수 있도록 도와줄 수 있다. 특히 이해한 내용을 다시 말하거나 생산하도록 하는 과정에서 자신이 이해한 정도와 이해하지 못한 정도를 깨닫고 주목하도록 함으로써 지식을 내재화시킬 수 있다.

이러한 출력에 대해서 한국어교육에서도 여러 연구가 진행되어 왔다. 한국어교육에서 출력활동에 대한 연구는 대부분 문법에 초점을 맞춘 연구들로서 딕토글로스나 받아쓰기와 빈 칸 채워 재구성하기 등에 대한 연구들이다. 학위논문으로 안선영(2007), 김수연(2012), 강지영(2013) 등이 있다. 제2언어습득에서 주요한 습득의 기제로 주목받고 있는 이해가능한 출력이 외국어로서의 한국어습득에도 적용되는지를 알아보고, 나아가 이를 다각적으로 조명함으로써 이해가능한 출력의 교육적 활용을 높이기 위한 발판을 마련했다고 할 수 있다[6-8].

국내학술논문으로는 박선희(2013)과 김지현(2018)이 있다. 박선희(2013)은 한국어의 완료상을 정확히 그리고 쉽게 습득하기 위해 완료상의 교수 학습 활동으로 학습자의 주의집중과 참여, 그리고 발견학습을 유도하는 협동적 출력 과제를 제시하였다. 김지현(2018)은 언어불안이 오류 고쳐 말하기를 통한 외국어로서의 한국어 목적격 관계대명사 학습과정과 수정출력에 미치는 영향을 조사한 논문이다[9][10].

이에 본 연구에서는 출력활동이 이해능력에도 긍정적인 영향을 준다는 것을 전제로 하여 출력가설의 한 활동으로 다시 말하기 활동을 제안하고 읽기 능력을 향상시킬 수 있는 출력활동 중심의 수업 모형을 설계하고자 한다.

2. 다시 말하기 활동

2.1 개념과 역할

다시 말하기 활동은 ‘Retelling’이란 개념으로 Morrow(1985)가 이미 수업에서 사용하던 활동을 다시 정의했다고 볼 수 있다. Morrow(1985)는 다시 말하기를 학생들이 글을 읽거나 들은 내용으로부터 기억하는 것을 떠올리는 활동으로 정의하고 있다[11]. 이 활동을 통하여 글의 내용에 대한 이해력을 증진시킬 수 있고 이야기의 구조를 파악하는데 크게 도움을 준다고 하였다. 또한 비판적 사고력을 키워주고 구두 언어 능력 발달을 기대해 볼 수 있다고 하였다. 그 외에도 대표적으로 Brown & Cambourne(1990)과 Benson & Cummins(2000)에 의해 연구되었는데 Brown & Cambourne(1990)은 다시 말하기 활동은 학생들의 이해력을 평가하는 수단 이상으로 보았다[12][13]. 많은 교사들이 다시 말하기 활동을 평가의 한 활동으로 이용하고 있는데 이것은 가장 최소한의 사용법으로 다시 말하기 활동은 언어발달을 촉진 시키는 과정 활동으로 사용되어야 한다고 주장하였다.

이렇듯 다시 말하기 활동은 단순히 기억해 내어 말하는 것을 넘어 글을 읽거나 이야기를 들은 후에 자신의 생각을 재구성하여 자신의 언어로 이야기하는 것이라고 정의할 수 있겠다.

이처럼 다시 말하기 활동은 기존의 전통적인 학습과는 다른 개념의 과정이라고 볼 수 있다. 다시 말하기 활동은 단순히 문장 단위로 번역하는 데 초점을 두는 것이 아니라 주요 문장을 잘 선별하여 핵심 내용을 말할 수 있는가에 초점을 두는 것이다. 즉 학습자들이 읽은 내용을 스스로 정리하도록 하면서 학습자의 주도적인 이해와 장기적인 학습 성취에도 긍정적인 영향을 줄 수 있다. 또한 교사에게도 읽기수업에서 학습자의 이해정도를 파악할 수 있는 좋은 과정 평가도구로 활용될 수 있다. 다시 말하기 활동의 효과는 과정 평가를 위한 도구로서 뿐만 아니라 글에 대한 인식과 이해력을 증진시킬 수 있고 글의 구조 파악 능력을 발달시킬 수 있다는 것이 여러 연구를 통해 입증되었다[14].

2.2 다시 말하기 활동 수업 모형

다시 말하기 활동의 수업 모형은 먼저 Reutzel & Cooter(1999)에서 연구되었는데 이야기 구조와 이야기 요소에 대한 지식이 학습자들의 이해력과 유창성에 중요한 요소라고 보고 읽기 수업 활동의 하나로 스토리 맵과 다시 말하기 활동을 이용한 수업모형을 개발하였다[15].

Reutzel & Cooter(1999)는 이야기 맵 다시 말하기 활동을 위한 수업모형을 큰 소리로 읽어주기와 이야기맵 활동, 다시 말하기의 세 단계로 제시하였는데 [표 1]과 같다[15].

표 1. Reutzel & Cooter(1999)의 이야기 맵 다시 말하기 활동

다음으로 Benson과 Cummins(2000)은 교사가 다시 말하기 수업을 계획하기 위해서는 학습자들의 발달 단계를 고려해야 한다고 하였다. 각 단계에서 도움을 얼마나 많이 필요로 하는가에 따라 교사는 다시 말하기 발달 모델의 단계를 설정하고 각 단계에 따른 전략을 채택한다[13].

Benson과 Cummins(2000)의 발달 단계는 준비단계(pretelling) →유도형 다시 말하기(Guided Retelling) →이야기 맵(Storymap Retelling) →쓰기 (Written Retelling)의 4단계로 다음 [표 2]와 같다[13].

표 2. Benson과 Cummins(2000)의 다시 말하기 발달 모델

다음으로는 강미숙(2003)의 다시 말하기 모형을 들 수 있는데 이 수업 모형은 실제적인 교수-학습 활동을 보여주고 있으며 구체적인 과정은 다음과 같다[16].

표 3. 강미숙의 다시 말하기 수업 모형

Ⅲ. 다시 말하기 활동을 적용한 한국어 읽기 교수 방안

1. 읽기 수업을 위한 교수 학습 모형 개발

한국어 학습자의 읽기 수업에서 다시 말하기 활동을 위한 수업모형을 개발하기 위해 이미 개발된 다시 말하기 활동 수업모형을 살펴보았다.

이 수업 모형들은 공통적으로 이야기 들려 주기- 이야기 구조 익히기 – 다시 말하기의 기본적인 구조를 가지고 있다.

이에 본 논문에서는 Benson & Cummins(2000)의 발달단계에 따른 모형과 Reutzel & Cooter(1999)의 이야기 맵 다시 말하기 수업모형 그리고 강미숙(2003)의 다시 말하기 수업모형을 참조하여 다음과 같은 수업 모형을 설계하였다[13][15][16]. 본 연구자가 실시한 수업 모형은 4차시 수업모형의 구조이다.

표 4. 읽기 능력 향상을 위한 수업 설계 모형

가. 읽기 전 단계

우선 읽기 전 단계에서는 기존의 읽기 학습과 비교하여 읽은 내용을 출력하는 활동에 대해 설명한다. 또한 1차시에서 교사의 중요한 역할은 학습자들이 텍스트를 읽고 다시 말하기를 할 때 교사가 다시 말하기 활동이 어떻게 진행되는지를 예시로 보여 주는 것이다. 텍스트를 읽고 다시 말하기 활동은 한국어 학습자들에게 친숙하지 않기 때문에 학습자들이 이를 효과적으로 수행할 수 있도록 하기 위해서는 교사의 모델링이 중요하다. 학습과 활동을 수행하기 전 교사의 모델링은 학습자들이 수행할 활동의 과정을 더 잘 이해할 수 있도록 도울 수 있다.

나. 읽기 단계

2차시 글을 읽고 구조 익히는 단계에서는 문단별로 중심 내용이 무엇인지 그리고 전체적으로 어떤 주제를 바탕으로 진행되고 있는지 등에 대해 파악하도록 지도한다. 교재에 나와 있는 질문지에 답하게 하거나 교사가 글의 구조를 파악할 수 있는 활동지를 주어 그룹원들이 같이 완성해 내도록 한다. 특히 글을 읽고 도식화를 그려 보게 하면 학습자들이 글의 구조를 파악하는데 큰 도움이 된다. 또한 글의 구조 파악은 물론 다양한 예측과 더욱 상세한 응답을 제공하여 다시 말하기를 더욱 쉽게 할 수 있게 한다[16]. 도식화는 교사가 미리 전체 틀을 준비해서 가고 학습자들이 틀 안의 내용을 채우게 하는 것이 좋다.

3차시 표현 단계에서는 학습자들이 2차시에서 파악한 글의 내용 및 구조를 여러 방법으로 표현해 내도록 하는 단계이다. 도식화를 보며 글의 내용을 회상하며 다시 말하게 하거나 그룹원들과 글의 내용을 이어서 말하게 하여 글의 내용을 표현해 내는 단계이다. 이 단계에서는 한국어를 문법적으로 정확히 생산해 내는 것에 지나치게 초점을 두지 않도록 해야 한다. 이는 학습자들이 학습에 흥미를 느끼며 자발적으로 참여하도록 하는 것이 중요한데 학습자의 흥미를 잃게 만들 수도 있기 때문이다.

다. 읽기 후 단계

읽기 후 단계에서는 회상하여 읽은 내용을 그룹 안에서 또는 전체 앞에서 말해본 후 어려웠거나 이해가 가지 않은 내용을 검토하고 글에 대해 다른 의견을 말하거나 생각을 확장하는 시간을 가진다. 마지막으로 자기 평가지를 사용하여 읽은 글에 대해 자신의 이해 정도와 어휘의 이해 정도를 평가해 볼 수 있도록 하였다. 다시 말하기 활동을 활용한 읽기 수업 절차는 다음과 같이 요약하여 제시할 수 있다.

2. 다시 말하기를 적용한 한국어 읽기 수업의 실제

다시 말하기 활동을 활용한 수업 모형을 중심으로 읽기 수업에서 교수-학습의 실제를 보여주고자 한다. 본 연구자가 시행한 실제 수업은 1학기에 걸쳐서 출력 중심의 다시 말하기 활동을 활용하여 수업하였으나 본 연구에는 그 중의 한 단원의 읽기 수업의 실제를 보이도록 하겠다.

출력활동을 통한 한국어 읽기 수업은 ‘대학 한국어 읽기’수업이다. 외국인 유학생을 위한 교양 과목으로 유학생들의 한국어 읽기 능력의 향상을 위해 개설되었다. B 대학교는 외국인 유학생들에게 ‘대학 한국어 읽기 1’과 ‘대학 한국어 읽기 2’를 두 학기에 걸쳐 수강하도록 하고 있다. 본 연구에서 출력활동을 적용한 수업은 1학기에 개설한 ‘대학 한국어 읽기1’이다. 구체적인 수업 구성 내용은 다음과 같다.

1) 교과목 개요

본 강좌는 한국어 능력 중급 수준의 외국인 유학생을 대상으로 이들이 대학 강의를 수강하는 데 필요한 독해 능력 배양을 목적으로 하는 수업이다. 따라서 강의는 다양한 주제와 유형의 텍스트를 읽고 내용 파악과 내용 요약, 비판 능력을 기르며, 읽기 전략 사용 능력을 기를 수 있도록 한다.

2) 수업 목표

① 글을 읽고 글의 중심 내용을 파악하고 글의 전체 내용과 세부 내용을 이해할 수 있다.

② 글을 읽은 후 자신의 의견과 주장을 말할 수 있다.

③ 글을 읽은 후 어휘와 표현을 익혀 언어 능력을 향상시킬 수 있다.

3) 연구대상

본 연구는 부산에 있는 B대학교에 재학 중인 외국인 유학생 가운데 1학기 ‘대학 한국어 읽기1’을 수강한 학부생 47명을 대상으로 하였다. 47명의 수강생은 베트남 30, 중국 10, 일본 5, 프랑스 2명으로 구성되었다. B대학은 외국인 유학생을 한국어능력에 따라 분반하여 수업을 진행하고 있는데 연구대상이 된 ‘대학 한국어 읽기 1’은 학습자의 한국어능력에 따라 2급, 3급, 4급, 5급반으로 구성되었으며 본 연구의 대상이 된 반은 한국어 능력 3급 단계의 학습자들로 이루어진 중급학습자들이다.

이 학습자들은 대부분 한국 대학의 어휘와 문법 중심의 강의 위주의 방식에 익숙한 상태로 읽기 수업에서 출력 중심의 다시 말하기 활동 수업은 처음 접해 본 학습자들이다.

4) 수업 진행

가. 다시 말하기 활동을 위한 준비 단계

먼저 1차시에서는 다시 말하기 활동을 하기 위해 먼저 소그룹을 구성해야 한다. 또한 ‘다시 말하기 활동을 위한 준비 단계’에서 학습자들에게 읽기 수업을 하면서 글을 이해한 후 내재화시켜 자신이 스스로 글을 말해야 한다는 것을 강조하여 인지시켜야 할 필요가 있다. 교사가 시범을 보이는 것이 가장 좋은데 지난 시간 배운 텍스트 내용으로 ‘다시 말하기’의 시범을 보이는 것이 좋다.

실제 교재 5과의 ‘시간과 변화’라는 단원에서 ‘(1) 변화하는 가족’에서 먼저 학습내용을 공지하고 본문의 제목으로 내용을 추측하게 한다. 그 후 이 텍스트를 이해하기 위해 필수적인 어휘 및 표현 활동지를 배부하거나 교재에 있는 어휘 관련 질문을 그룹원들이 같이 완성하게 한다. 실제 예는 다음과 같다.

나. 글 구조 및 내용 파악

2차시 ‘글 구조 및 내용 파악단계’에서부터 학습자 중심의 활동으로 이어나가는 것이 중요하다. 읽을 단락을 서로 정하고 교재에 있는 질문에 답하는 활동 또는 도식화 그림을 그리는 활동을 그룹에서 같이 함으로 학습자가 주도적으로 수업을 진행해 나가도록 한다. 그 예는 다음과 같다.

다. 표현하기

3차시 활동인 표현하기는 본격적인 다시 말하기 활동의 전단계이지만 읽은 내용을 회상하며 말하기를 시작하는 단계이므로 교사는 학습자들이 스스로 발화할 수 있도록 계속 격려해야 한다. 특히 이 단계에서는 학습자들끼리의 상호작용이 가장 많이 일어나는 단계로써 역할과 순서를 정하고 서로의 말하기를 듣고 자신이 다시 발화하며 통합적 기능의 언어능력향상을 기대해 볼 수 있다. 먼저 그룹원들끼리 단락별로 다시 말하기를 하도록 한다. 그 후에 도식화를 보면서 전체 내용을 그룹원들과 이어가며 이야기를 하도록 한다. 그 예는 다음과 같다.

라. 다시 말하기

4차시 활동은 글 전체 내용을 친구들의 도움을 받으며 말할 수 있고 이 글에 대한 서로 다른 의견을 나눌 수 있다. 자기 평가지를 통하여 텍스트의 이해정도, 어휘 이해 정도, 수업 참여도 등을 파악할 수 있다. 실제 수업의 그 예는 다음과 같다.

자기 평가지는 학습자가 스스로 읽기 텍스트에 대한 이해 정도를 파악할 수 있게 한다. 그리고 교사가 수업 참여도와 학습자의 이해정도를 파악할 수 있게 도와 준다.

본 수업에서 학습자의 92%(43명)가 읽은 글의 구조를 다시 그릴 수 있었고 95%(45명)가 수업에 참여도의 질문에 ‘상’을 선택하였다.

Ⅳ. 결론

본 연구의 목적은 읽기 능력의 향상을 위해 출력활동 중에 다시 말하기 활동을 활용한 읽기 수업의 모형을 설계하고 적용하여 그 가능성을 시사하는 데 있다.

한국어 수업에서 출력활동은 대부분 문법 습득과 정확성 향상에 초점이 맞추어져 왔다. 그러나 출력활동은 문법습득뿐만 아니라 읽기 능력의 향상에 있어서도 학습자의 출력활동을 통하여 능동적인 학습자 중심의 읽기 수업을 기대할 수 있을 것이라고 판단하고 연구를 진행했다.

본 연구로 인하여 제2언어 습득에 있어서 출력활동이 표현능력의 향상을 위해서만 적용될 것이 아니라 이해 능력의 향상을 위해서도 적용될 수 있다는 것을 보게되었다. 다음은 이러한 출력활동을 수업에서 과제활동으로 적절히 활용하였을 때 기대되는 효과들이다.

첫째, 출력활동은 진정한 학습자 중심의 수업방법이 될 것이다. 철자나 문법적 구조에만 초점을 맞추기보다 전체적인 흐름을 바라볼 수 있도록 이끈다는 점에서 유용하게 사용할 수 있다.

둘째, 출력활동으로 인하여 읽은 정보를 내면화하기 쉬워질 것이다. 학습자들이 다시 말하기 활동을 하기 위해서 텍스트를 다시 구조화하는 작업을 계속 이어나가야 하기 때문에 학습자들이 스스로 내용을 정리할 수 있도록 해 준다.

셋째, 읽기 수업에서 다시 말하기 활동은 과정평가의 도구로써 활용될 수 있다. 기존 강의자 중심의 수업에서는 학습자가 텍스트를 전체적으로 잘 이해하고 있는지 확인하기가 쉽지 않았다. 그러나 다시 말하기 활동은 교사가 학습자들이 잘 이해하고 있는지를 평가할 수 있는 도구가 될 수 있다.

본 연구는 한국어 읽기 수업에서 출력활동을 활용하기 위해 수업 모형을 설계해 보고 실제 수업을 제안하는데 의의가 있다. 그러나 수업을 통한 효과성에 대한 검증이 제대로 이루어지지 않은 한계가 있다. 본 연구에서 제안한 수업 설계에 대한 수업의 효과성 또한 통계적 수치를 통하여 명확하게 밝혀져야 할 것이다. 또한 읽기 능력의 수업에서도 학습자들이 적극적으로 수업에 임할 수 있고 자신의 것으로 내재화하기 쉬운 여러 가지 출력활동의 방안이 더 연구되어야 할 것이다.