The Effect of Integrated Mind Map Activities on the Creative Thinking Skills of 2nd Year Students in Junior High School

통합형 마인드맵 활동이 중학교 2학년 학생들의 창의적 사고력에 미치는 영향

Abstract

The purpose of this study was to design a teaching and learning method conductive to the development of creative thinking skills and investigate its effects. It has been developed integrated mind map with feature of visualizing the divergent thinking to the aspects of Science (S), Technology (T) & Engineering (E), Arts (A), Mathematics (M). Integrated mind map can be divided into four types of STEAM type, STEA type, STEM type, STE type depending on the category of key words in the first branch. And Integrated mind map can be divided into three levels of guided, intermediate, open depending on the teacher's guide degree. And also integrated mind map activities were carried out in the form of group, class share as well as individual. This study was implemented during a semester and students in experiment group experienced individual-integrated mind map activity 10 times, group-integrated mind map activity 10 times, class share-integrated mind map activity 3 times. The results indicated that the experimental group presented statistically meaningful improvement in creative thinking skills (p<.05). And there was a statistically meaningful improvement in fluency, flexibility, originality as a sub-category of creative thinking skills(p <.05). Also creative thinking skills are not affected by the level of cognitive, academic performance, gender (p<.05). In conclusion, it was found that 'integrated mind map activity' improved student's creative thinking skills. There was no interaction effect about creative thinking skills between the teaching strategy and cognitive level, achivement, gender of those students.

본 연구는 융합 인재 교육의 다양한 목표 중에서 인지적 측면 특히 창의적 사고력의 신장에 초점을 맞추고 창의적 사고력 신장을 위한 교수 기법으로서 '통합형 마인드맵'을 개발하고 적용하여 그 효과를 알아보았다. 통합형 마인드맵이란, 융합 인재 교육 지향 마인드맵으로서 기존의 마인드맵 특징을 유지하면서, 과학 주제를 중심으로 뻗어나가는 아이디어 발산의 범주를 과학(S), 기술(T)&공학(E), 예술(A), 수학(M)의 측면으로 해보도록 교사가 의도적으로 유도하는 특징을 지닌다. 그럼으로써 학생들은 학습한 과학 개념이 다른 분야(기술, 공학, 예술, 수학)와 밀접하게 관련되어 있음을 지속적으로 인식하게 되고 관련 지식을 넓힐 수 있으며, 이는 융합 인재에게 요구되는 창의적인 융합적 사고를 할 수 있는 밑거름으로 작용하게 된다. 통합형 마인드맵은 첫 번째 가지가 포함하는 핵심어의 범주에 따라 STEAM형, STEA형, STEM형, STE형의 네 가지 유형으로 구분할 수 있으며, 교사의 안내 정도에 따라 안내형, 중간 개방형, 개방형의 세 수준으로 구분할 수 있다. 또한 통합형 마인드맵 활동은 개인 별 뿐만 아니라 모둠 및 학급 토론을 통한 협동 학습 형태로 이루어지는 모둠 별, 학급 공유 활동의 형태로도 진행될 수 있다. 개발한 교수 기법은 중학교 2학년 학생들을 대상으로 한 학기 동안 적용하였으며, 실험반 학생들은 한 학기 동안 개인 별 통합형 마인드맵 활동 10회, 모둠 별 통합형 마인드맵 활동 10회, 학급 공유 통합형 마인드맵 활동 3회로, 총 23회의 통합형 마인드맵 활동을 경험하였다. 그 결과 실험반 학생들의 창의적 사고력은 유의미하게 향상되는 것으로 나타났다(p<.05). 본 연구에서는 창의성을 협의로 정의하여 발산적 사고라고 정의하였으며, 그 하위 범주인 유창성, 융통성, 독창성을 분석한 결과에서도 모두 유의미한 향상이 있었다(p<.05). 따라서 본 연구에서 개발한 통합형 마인드맵 교수 기법은 창의적 사고력의 신장에 긍정적인 영향을 준다는 것을 알 수 있었다. 그리고 창의적 사고력에 대하여 교수 기법과 인지 수준, 학업 성취도 수준, 성 별과의 상호 작용은 나타나지 않았다(p<.05).

서 론

현재 우리나라 교육의 중요한 키워드는 ‘창의성’과 ‘융합’이다. 우리 사회는 창의성 중심의 창조 사회로 변화하고 있으며 창조 사회에서 창조의 의미는 상상력을 통해 기존에 없던 것들을 새롭게 만들어내는 ‘무(無)에서 유(有)’를 만들어내는 사전적 창조의 개념에서 ‘유(有)에서 유(有)’를 만들어내는 ‘융합’적 창조의 개념으로까지 확대되었다.1그리고 과학기술의 융·복합 현상이 가속화되면서 급격한 변화와 발전으로 인해 불확실성이 큰 미래 사회가 도래하고 있으며,2 융합적 지식과 사고를 기반으로 해결해야 하는 복잡한 문제가 증가하고 학문 분야의 영역을 넘나드는 융합적인 사고를 하는 창의적인 인재가 필요하게 되었다. 이에 국가 과학 기술 위원회는 2011년 5월, 창의적 과학 기술 인재 대국을 위한 제2차 과학 기술 인재 육성·지원 기본 계획(’11~’15)3을 발표하였으며, 이를 위해 선정한 5대 중점 추진 과제 중 하나가 초·중등 학생들의 과학 기술에 대한 이해와 흥미 및 잠재력을 높이는 미래형 STEAM 교육 강화이다. 그리고 최근에 발표된 창조 비타민 프로젝트의 7대 중점 분야 중 하나인 교수·학습 분야의 新ICT 융합 전략 역시 전 국민의 창의성을 최대화하여 창의적인 융합 인재를 양성하는 것을 목표로 하고 있다.4

우리나라는 국가 교육 과정 체제로서, 융합 인재 교육도 2009 개정 교육 과정에 도입되면서 우리나라 초·중등교육의 주요 정책이 되었다. 2009년 개정 과학과 교육 과정5에서 공통 교육 과정 과학 교과의 목표에는 “과학을 기술, 공학, 예술, 수학 등 다른 교과와 관련지어 통합적이고 창의적으로 사고할 수 있는 능력을 신장시키도록 한다”라는 표현으로 융합 인재 교육 정책이 반영되어 있다. 그러나 교육 과정이 만들어졌다고 해서 교실의 변화가 저절로 일어나지는 않는다. 교육 과정의 잠재적인 영향력은 그것을 구현하는 교사에 의해서 결정되며6 교육 과정은 계획으로 시작되지만, 교사들이 실제 학생들과 함께 실행 할 때에만 실재(reality)한다.7 학교 현장에서 교육 과정 실행에 영향을 미치는 내적 요인을 조사한 연구 결과에 따르면 교사들은 교육 과정에서 강조하는 정책의 실행을 어렵게 느끼는 것으로 나타났으며 실행의 복잡성1)이 가장 큰 장애물로 나타났다.7 이것은 융합 인재 교육이 도입된 초기에 융합 인재 교육과 관련된 교사들의 인식을 조사한 선행 연구들8−14에서도 드러나는데, 교사들이 대체로 필요성은 공감하고 있으나 융합 인재 교육을 기존 학교 교육에 부가적으로 진행되는 특별한 교육 정책으로 인식하고, 시간적 여유 부족, 전문성 신장의 필요, 교육 과정 재구성 및 교수 학습 자료 개발 등에 대한 어려움으로 인해 실제 학교 수업에서 실행해보는 것에는 많은 부담감을 느끼는 것으로 나타났다. 융합 인재 교육의 경험이 있는 교사들 역시 융합 인재 교육에 대해 긍정적인 인식을 지닌 반면, 수업 준비에 대한 부담감과 학교 업무와 수업 시수가 증가하고 있는 어려움을 표현하였다.8 따라서 융합 인재 교육이 학교 현장에 확대·적용되기 위해서는 실행에 대한 어려움과 부담을 줄여줄 수 있는 방안이 필요 하다.

융합 인재 교육 정책이 발표된 이후 교육 정책 사업으로서 연구(시범) 학교, 교사 연구회, STEAM 리더 스쿨, 다양한 교사 연수 프로그램 등이 운영되면서 융합 인재 교육을 확대·전파하기 위한 노력이 진행되었다.15 학계에서는 융합 인재 교육에 대한 현장 교사들의 인식과 요구를 분석한 연구들8−14이 진행되고, 융합 인재 교육을 위한 다양한 이론적 모형들이 개발되었으며,16−18 학교 현장에서 활용 할 수 있는 다양한 STEAM 수업 자료들이 개발되고 그 효과를 분석한 연구들이 꾸준히 나오고 있다.19−27 그러나 아직 현장 교사들이 교수 학습 자료를 개발하고 이를 이해하는데 시간과 전문성이 많이 요구되고, 교육 과정 재구성을 필요로 하는 등 학교 현장에서 실제로 적용하기에는 부 담과 어려움이 따르는 실정이다.

마인드맵은 대표적인 창의성 신장 기법으로, 기존의 정규 수업 시간에 활용하기에 부담이 없고 교과와 단원의 구분 없이 장기간에 걸쳐 적용할 수 있으며 개인적 학습 뿐만 아니라 모둠 별, 학급 별 협동 학습 형태로 확장·적용하기에도 쉽다. 또한 준비 및 적용 과정도 복잡하지 않아 수행 방법을 익히면 학생 혼자서도 할 수 있는 등 현장에서의 실행에 대한 부담을 해소할 수 있다. 게다가 대부분의 학생이 시각형 학습 양식을 지닌 교실 상황에서,28−30아이디어를 확산적으로 시각화하는 특징을 지닌 마인드 맵은 학습자의 학습 양식을 고려한 교수 기법으로서 학습의 효과를 극대화시킬 수 있을 것이다.

학생들에게 미래를 살아갈 수 있는 힘을 키워주는 것은 교육의 근본적인 목적이자 국가의 의무이다. 그리고 미래에 창의적 과학 기술 인재가 되어 인재 강국을 구현할 주역이 될 가능성은 누구에게나 열려있다. 본 연구에서는 융합 인재에게 요구되는 다양한 능력 중 인지적 측면의 신장, 특히 창의적 사고력의 신장에 초점을 맞추고, 별도의 교육 과정이 아닌 학교 정규 교과 시간에 활용할 수 있는 융합 인재 교육 지향 교수·학습 기법으로써 통합형 마인드맵을 개발하고 이를 다양한 형태로 한 학기 동안 적용하여 그 효과를 알아보았다.

 

연구 방법

연구 대상 및 절차

본 연구는 경기도 소재 중학교 2학년 학생 101명(남학생 44명, 여학생 57명)을 대상으로, 2012년 8월부터 12월까지 한 학기 동안, 58차시의 정규 과학 교과 시간에 ‘빛과 파동’, ‘소화와 순환’, ‘태양계’, ‘호흡과 배설’의 네 개의 단원에 걸쳐 진행하였다. 49명의 실험반 학생들에게는 중 단원의 개념 적용 단계에서 통합형 마인드맵 교수 기법을 적용하였으며 52명의 통제반 학생들에게는 실험반과 동일한 교사가 교과서 중심의 수업을 실시하였다. 실험반이 통합형 마인드맵 활동을 하는 동안 통제반은 단원의 형성 평가를 진행하였다. 통합형 마인드맵 활동 모둠을 인지 수준이 다른 이질 집단으로 진행하기 위하여, 실험반과 통제반 학생들을 대상으로 GALT 축소본 검사지를 이용하여 인지 수준 검사를 실시하였다. 그 결과는 Table 1과 같다. 본 연구 대상인 중학교 2학년 학생들은 실험반과 통제반 모두 형식적 조작기 학생들은 각각 26.5%, 23.1%이고, 나머지 대부분의 학생들은 구체적 조작기와 과도기의 학생들로 구성되어있음을 알 수 있었다.

Table 1.Distribution of cognitive levels in this study

그리고 Felder와 Soloman의 학습 양식 검사를 이용하여 학생들의 사전 학습 양식(시각형, 언어형)을 알아보았다. 그 결과는 Table 2와 같다. 본 연구 대상 학생들은 실험반과 통제반 모두 80% 이상의 학생들이 시각형 학습자인 것으로 나타났다.

Table 2.Distribution of Learning Styles in this study unit: person (%)

연구 대상 학생들의 대부분이 시각형 학습 양식을 지닌 교실 상황을 고려하여 창의적 사고력 향상을 위한 교수 기법으로서, 기존의 마인드맵 기법에 STEAM 소재를 접목시키는 통합형 마인드맵을 고안하였다. 2012년 8월 말에 실험반과 통제반을 선정한 후 4차시에 걸쳐 실험반과 통제반 모두 사전 검사를 실시하였고 사전 검사 직후 실험반에 한하여 4차시 동안 수업 전략에 대한 오리엔테이션, 어휘 및 이미지 브레인스토밍, 마인드맵 연습을 추가로 실시하였다. 통합형 마인드맵 활동은 하나의 중단원 학습이 끝날 때마다 개인 별 그리고 모둠 별로 진행하였으며, 대단원 학습이 끝날 때마다 학급 공유 통합형 마인드맵 활동을 하였다. 한 학기 동안 3개의 대단원에 걸쳐 10개의 중단원에 대한 학습을 한 결과, 개인 별 통합형 마인드맵 활동 10회, 모둠 별 통합형 마인드맵 활동 10회, 학급 공유 통합형 마인드맵 활동은 3회 실시하였다. 12월 중순 학기말 시험이 끝난 후 두 집단 모두에 대하여 사전검사와 동일한 검사지로 사후 검사를 실시하였으며, SPSS 12.0 프로그램을 이용하여 검사 결과를 통계 분석 하고 해석하였다.

검사 도구

창의적 사고력 검사지: 본 연구에서 개발한 교수 전략을 한 학기 동안 적용하기 전·후의 학생들의 창의적 사고력의 변화를 알아보기 위하여 중학생을 대상으로 개발된 윤현정 등31의 중학생용 창의적 문제 해결력 검사지를 수정·보완하여 사용하였다. 본 연구에서는 창의성을 협의의 정의인 발산적 사고라고 정의하였고 그 평가 준거로 유창성, 융통성, 독창성을 사용하였다. 유창성은 최고 점수의 한계를 두지 않고 학생들이 응답한 적절한 반응의 총수를 그대로 모두 인정하였다. 학생들에 따라 하나의 문장에 두 개 또는 그 이상의 별개의 아이디어들을 함께 적은 경우에는 이것을 두 개 또는 그 이상 수의 각각의 아이디어로 간주하였다. 융통성은 학생의 응답이 속한 상이한 범주의 총수이다. 동일한 범주가 반복하여 다시 나타날 때는 그것에 대하여 추가로 점수를 부여하지 않았다. 범주 설정은 채점 전에 각 문항에 대하여 학생들의 응답을 모두 기록, 정리한 후 연구자가 범주를 설정하고 각 범주에 속하는 응답들을 정리하였다. 독창성은 유창성 점수를 받은 응답에 대해서만 채점하였다. 사전 검사와 사후 검사 각각에 대하여 실험반과 통제반의 모든 응답 유형과 빈도를 분석하여 전체 응답 중에 각 반응 유형이 차지하는 답안의 희소성에 따라 반응의 비율이 전체 응답의 0~2% 미만에 속하는 응답은 1점, 전체 응답의 2% 이상에 속하는 응답은 0점을 부여하였다. 학생의 응답에 대해 ‘0’ 점과 ‘1’점으로 점수는 차등적으로 부여하고 그 점수를 합산하여 독창성 점수를 부여하였다. 검사에 소요된 시간은 40분이다.

인지수준 검사지(GALT): 연구를 진행하기 전에 각 집단에 속한 학생들의 인지 수준을 알아보고 인지 수준이 다른 학생들로 구성된 이질 집단으로 모둠을 편성하기 위하여 Roadrangka 등32이 개발한 논리적 사고력 검사지(GALT: The Group Assessment of Logical Thinking) 축소본을 사용하였다. GALT 검사지는 보존 논리, 비례 논리, 변인 통제 논리, 확률 논리, 상관 논리, 조합 논리의 6개의 논리 유형을 측정하는데, Roadranka 등32은 시간 부족 등의 제약이 있을 경우 하위 범주인 6개의 논리 유형별로 2 문항씩을 선택한 12문항의 축소본을 사용해도 좋다고 제안하였다. 연구 대상인 중학교의 수업 시간은 45분으로 제한되어 있으므로 본 연구에서는 사전·사후 검사에서 모두 GALT 축소본을 사용하였으며 검사에 소요된 시간은 35분이었다. 검사지의 채점은 1번부터 10번까지의 객관식 문항은 답과 이유가 모두 맞을 경우만 정답으로 처리하고, 주관식 문항인 11번과 12번은 모든 가능한 조합에서 11번은 1개, 12번은 2개를 빠뜨린 경우까지 정답으로 처리하였다. 그리고 정답 수가 4개 이하이면 구체적 조작기, 5~7개이면 과도기, 8~12개이면 형식적 조작기로 분류하였다.33

학습 양식 검사지: 학습 양식은 학습자들의 학습과 관련된 특성을 대표해줄 뿐만 아니라 교수 학습 과정에서 학습자들의 지식 구성 과정에 가장 직접적 영향을 미치는 특성이다. 연구 대상 학생들의 사전 학습 양식을 알아 보기 위하여 Felder와 Soloman34이 개발한 학습 양식 검사(ILS: Index of Learning Styles)를 연구자가 중학생의 수준에 적절한 문장 표현으로 번안하여 사용하였다.

이 검사는 정보의 처리, 인식, 획득, 이해의 네 가지 차원에 대하여 각각 활동적(active)과 반성적(reflective) 학습양식, 감각적(sensing)과 직관적(intuitive) 학습 양식, 시각적(visual)과 언어적(verbal) 학습 양식, 순차적(sequential)과 전체적(global) 학습 양식으로 구분하고 각각의 차원마다 11개의 문항이 배당되어 총 44개의 문항으로 네 가지 차원에 대한 선호도를 측정할 수 있는 자기보고식 진단 검사이다. 본 연구에서는 네 가지 차원 중에서 정보의 획득 차원, 즉 어떤 유형의 정보를 가장 효과적으로 지각하는가에 따라 학생들을 시각적 학습자와 언어적 학습자로 구분하였다. 시각적 학습자들은 시각적 이미지, 즉 그림, 도표, 그래프, 사진, 실물 등을 통해 정보를 수집하기를 선호하고, 언어적 학습자들은 언어적 자료, 즉 글이나 구 두로 된 설명, 수학적 공식 등을 통해 정보를 수집하기를 선호한다.35,36

분석 방법: 본 연구에서 개발한 통합형 마인드맵을 활용한 창의적 문제 해결력 지향 교수 전략이 실험반과 통제반 전체 학생들의 창의적 사고력에 미치는 효과를 알아보기 위하여 사전 검사 점수를 공변인으로 하여 일원 공변량 분석(one-way ANCOVA)을 실시하였다. 그리고 창의적 사고력에 대하여 교수 기법과 인지 수준, 학업 성취도 수준, 성 별과의 상호 작용 여부를 확인하기 위하여 이원 공변량 분석(two-way ANCOVA)을 실시하였다. 모든 통계 처리는 SPSS 12.0 프로그램을 사용하였다.

교수 전략 및 개발

통합형 마인드맵: 본 연구에서는 별도의 수업이 아닌 교과 내 수업 시간에 활용할 수 있는 창의적 사고력 신장 교수-학습 기법으로, 기존의 마인드맵 기법에 STEAM 소재를 접목시켜서 아이디어를 발산적으로 시각화하는 통합형 마인드맵을 개발하였다. 기존의 마인드맵은 중심 주제에서 뻗어 나오는 첫 번째 가지에 해당하는 핵심어를 정할 때 아무런 제한이 없다. 다시 말하면, 일반적인 마인드맵은 과학 주제에서 뻗어 나오는 방사 사고의 길을 열어줄 첫 번째 핵심어를 반드시 과학(S), 기술(T) & 공학(E), 예술(A), 수학(M) 측면으로 정하도록 유도하지는 않는다. 따라서 경우에 따라 중심 과학 주제와 관련된 생각들을 이미 수업 시간에 학습한 개념 위주로만 펼치게 되어 마인드맵이 마치 개념도와 비슷한 양상을 띠게 되기도 한다. 그러나 본 연구에서 개발한 통합형 마인드맵은 중심 주제에서 뻗어 나오는 첫 번째 가지의 핵심어들, 즉 앞으로 펼 쳐질 생각들의 대분류에 해당하는 주제를 과학(S), 기술(T)&공학(E), 예술(A), 수학(M) 측면으로 생각하도록 교사가 의도적으로 유도하며 관련성을 강조하는 특징을 지닌다. 그럼으로써 학생들은 학습한 과학 개념이 다른 분야(기술, 공학, 예술, 수학)와 밀접하게 관련되어 있음을 지속적으로 인식하게 되고 관련 지식을 넓힐 수 있으며, 평소에는 잘 생각해보지 않았던 다양한 측면으로 방사 사고를 펼쳐보는 기회를 갖게 된다. 즉 통합형 마인드맵 활동은 학습한 과학 개념과 관련된 생각들을 다양한 측면에서 생각해 볼 수 있도록 기회를 제공해주는 의미를 지니며 이는 여러 분야의 지식들을 효과적으로 융합할 수 있는 창의적인 융합 인재를 양성하는데 긍정적인 역할을 할 수 있을 것이다. 기존의 마인드맵과 통합형 마인드맵의 차이를 Fig. 1에 제시하였다.

Figure 1.Existing mind map and integrated mind map.

중심 과학 주제에 따라 첫 번째 가지에 적을 핵심어의 범주가 S, T&E, A, M의 모든 측면이 고려되는 것이 어려울 수도 있으나 교과 시간에 학습한 개념, 배부된 자료, 사전지식 등을 총 동원하여 가능한 다양한 범주로 아이디어가 펼쳐지도록 유도하였다. 과학 교과 중심의 STEAM 교 육이므로 첫 번째 가지에 과학 측면(S)은 반드시 포함되도록 하였으며, 융합 인재 교육 정책의 목표가 학생들에게 과학 기술에 대한 이해, 흥미와 잠재력을 높여 세계적인 과학 기술 인재를 육성하는 것이라는 점을 고려하여 첫 번째 가지에 기술(T)과 공학(E) 측면의 가지는 필수적으로 포함되도록 하였다. 단, 우리나라의 현 중학교 교육과정 상에는 공학(E) 교과가 따로 없고 중학생 수준에서 기술(T)과 공학(E)을 본질을 구분하는 것이 쉽지 않다고 판단되어 기술과 공학 측면의 가지를 따로 구분하지 않고 기술(T) & 공학(E)으로 합하였다.

통합형 마인드맵의 유형: 통합형 마인드맵은 첫 번째 가지가 S, T&E, A, M 중 어떤 범주의 핵심어를 포함하고 있는지에 따라 Fig. 2와 같이 네 가지 유형으로 구분할 수 있다.

Figure 2.Four types of integrated mind map depending on the categories of key words in the first branches.

STEAM 통합형은 중심 과학 주제와 관련된 생각을 과학(S), 기술(T) & 공학(E), 예술(A), 수학(M)의 모든 범주에 대해서 발산하는 경우를 의미한다. STEA 통합형은 중심 과학 주제와 관련된 생각을 과학(S), 기술(T) & 공학(E), 예술(A)의 범주에 대해서 발산하는 경우를 의미하고 STEM 통합형은 중심 과학 주제와 관련된 생각을 과학(S), 기술(T) & 공학(E), 수학(M)의 범주에 대해서 발산하는 경우이다. 마지막으로 STE 통합형은 중심 과학 주제와 관련된 생각을 과학(S), 기술(T) & 공학(E)에서만 발산하는 경우로, 가장 간단한 형태의 통합형 마인드맵이다.

각 유형에는 범주의 개수에 따라 세부적으로 다양한 형태의 마인드맵이 그려질 수 있다. 예를 들어 STEAM 통합형 마인드맵이란 첫 번째 가지에 S, T&E, A, M 범주가 반드시 포함되어 있어야 하지만 각 범주에 대한 첫 번째 가지의 수에는 제한이 없다. 따라서 STEAM 통합형 마인드맵의 경우 S, T&E, A, M 범주 각각에 대한 첫 번째 가지를 하나씩 또는 두 개 이상 그릴 수도 있다. 통합형 마인드맵의 네 가지 유형에 대해 가능한 세부 유형 예시를 Fig. 3에 제시하였다.

Figure 3.Examples of detailed types about four types of integrated mind map.

본 연구에서는 한 학기 동안 3개의 대단원에 속한 10개의 중단원 학습을 한 결과, 개인 별, 모둠 별 통합형 마인드맵 활동은 각각 10회씩, 학급 공유 통합형 마인드맵 활동은 3회 진행되었다. 총 23회의 통합형 마인드맵 활동 중, STEAM 통합형은 17회, STEA 통합형은 6회에 걸쳐 활용 되었다. 통합형 마인드맵 활동이 STEAM 통합형과 STEA 통합형으로만 진행된 이유는 다음과 같다. 앞에서 언급했듯이 통합형 마인드맵의 첫 번째 가지에 과학(S)과 기술(T) &공학(E) 측면의 핵심어는 반드시 포함되도록 하였고 본 연구에서는 예술(Arts)을 넓은 의미로 정의하여 S, T, E, M을 제외한 모든 영역을 포함한다고 보았기 때문에 학생들은 통합형 마인드맵을 작성할 때 A(예술) 측면의 가지를 쉽게 작성하는 모습을 보였다. 따라서 학생들의 통합형 마인드맵 결과물에서 STEM 통합형과 STE 통합형은 나타나지 않았다. Fig. 4와 Fig. 5에 STEAM 통합형과 STEA 통합형의 예시 모형을 제시하였다

Figure 4.Model example of STEAM-integrated type mind map.

Figure 5.Model example of STEA-integrated type mind map.

통합형 마인드맵의 수준: 통합형 마인드맵을 작성할 때 S, T&E, M, A 범주의 첫 번째 가지에 적을 핵심어를 정하는 과정에서 교사의 안내 정도에 따라 안내형, 중간 개방형, 개방형으로 수준을 구분하였다. 교사의 안내 정도에 따른 통합형 마인드맵의 세 가지 수준은 Fig. 6과 같다.

Figure 6.Three levels of integrated mind map depending on the teacher’s guide degree.

통합형 마인드맵을 접하는 초기 단계에는 수업 시간을 통해 다양한 S, T&E, A, M 자료를 제공해주어도 학생들이 스스로 마인드맵의 첫 번째 가지에 적을 핵심어의 범주와 내용을 정하는데 어려움을 느낀다. 안내형은 마인드맵의 첫 번째 가지에 적을 핵심어의 범주와 핵심어를 모두 교사가 안내해주는 형태로서, 학생은 그 핵심어를 시작으로 아이디어를 발산한다. 중간 개방형은 첫 번째 가지에 적을 핵심어의 범주와 핵심어의 일부만 교사가 안내해주고 나머지는 학생이 스스로 정하면서 교사의 개입 수준을 낮추는 형태이다. 개방형은 학생의 자율성이 최대한 보장된 형태로, 첫 번째 가지에 대해서 핵심어의 범주와 핵심어를 모두 학생이 스스로 정한 후 아이디어를 발산하는 수준이다. 통합형 마인드맵이 익숙해짐에 따라 차츰 안내형, 중간 개방형의 순으로 적용하였다.

중학교 2학년 학생들에게 적용해본 결과, 학생들은 교사가 전혀 안내를 해주지 않고 학생이 스스로 모든 것을 진행하는 개방형 활동은 어렵고 부담스러워하였다. 따라서 본 연구에서는 개인 별과 모둠 별 통합형 마인드맵 작성 단계에서는 안내형과 중간 개방형 수준으로만 진행하였고 학급 공유 통합형 마인드맵 활동에서만 개방형 수준으로 진행하였다. 따라서 한 학기 동안 총 23회의 통합형 마인드맵 활동 중, 안내형 10회, 중간 개방형 10회, 개방형 3회가 진행되었다.

통합형 마인드맵의 활동 유형: 본 연구에서는 개인적으로 깊이 생각하며 아이디어를 발산하는 ‘개인 별’ 통합형 마인드맵 활동 후, 이를 바탕으로 하며 팀워크에 의한 ‘모둠 별’ 통합형 마인드맵 활동과 ‘학급 공유’ 통합형 마인드맵 활동을 수행하였다. 모둠 활동은 학기 초 사전 인지 수준을 검사한 결과를 바탕으로 인지 수준이 다른 이질 집단으로 편성하여 진행하였다. 학급 공유 통합형 마인드맵은 모둠 활동이 끝난 후 칠판에 교사가 중심 과학 주제를 적고 학생들과 학급 토론에 의하여 첫 번째 주가지의 STEAM 측면과 핵심어를 정하고 해당 핵심어와 관련된 아이디어들을 모둠 별로 돌아가며 한 가지씩 발표한다. 학급 공유 통합형 마인드맵의 모형은 Fig. 7과 같다. 이 모형에서 다양한 도형은 각기 다른 종류의 아이디어를 의미하며, 주가지 범주의 종류와 그 수는 변화 가능하다.

Figure 7.Model of class share-integrated mind map.

이 때 각 모둠은 개인 별 활동, 모둠 별 활동을 통해 공유한 아이디어들 중 가능한 다른 모둠과 겹치지 않는 독특한 아이디어를 발표하기 위해 노력하도록 강조하였다. 이를 협의의 창의적 사고인 발산적 사고의 하위 범주의 신장과 관련지어 생각해보면 다음과 같다. 개인 별 통합형 마인드맵 활동을 하면서 학생들은 유창성을 경험하고 모둠 별, 학급 공유 활동을 하면서 유창성과 함께 본인이 생각한 아이디어 이외에도 다른 범주의 다양한 아이디어들이 가능하다는 것, 즉 사고의 융통성을 느낄 수 있다. 또한 다수가 흔히 생각하지 않은 독특한 아이디어가 존중받는 분위기 속에서 혼자만의 특별한 아이디어를 떠올리려는 노력을 통해 독창성이 신장될 수 있을 것으로 보았다.

Fig. 8과 Fig. 9는 개인 별 통합형 마인드맵 예시이고, Fig. 10과 Fig. 11은 모둠 별 통합형 마인드맵 예시이다.

Figure 8.Example of individual-integrated mind map (STEAMintegrated type/intermediate type).

Figure 9.Example of individual-integrated mind map (STEAintegrated type/intermediate type)

Figure 10.Example of group-integrated mind map (STEA-integrated type/intermediate type).

Figure 11.Example of group-integrated mind map (STEAM-integrated type/intermediate type).

 

연구 결과 및 논의

개발한 교수 기법이 창의적 사고력에 미치는 효과

창의적 사고력에 대한 실험반과 통제반의 사전·사후 검사 점수 및 그 하위 요소에 대한 사전·사후 기술 통계 분석 결과는 Table 3과 같다. 실험반은 유창성, 융통성, 독창성의 범주에서 모두 사후에 점수가 향상된 반면 통제반은 유창성, 융통성 범주에서는 사후에 점수가 상승하였으나 독창성 범주에서는 사후에 점수가 하락하였다. 특히 독창성의 경우 실험반의 상승폭과 통제반의 하락폭이 두드러지게 나타났음을 알 수 있다. 그리고 유창성, 융통성, 독창성 범주의 점수를 합한 합계 점수인 창의적 사고력을 보면, 실험반은 사전 점수 31.94, 사후 점수 36.29로 사후에 창의적 사고력 점수가 향상된 반면, 통제반은 사전 점수 25.00, 사후 점수 24.88로 오히려 사후에 점수가 소폭 하락하였다. 교수 전략에 따른 실험반과 통제반의 창의적 사고력의 점수 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위하여 일원 공변량 분석을 실시한 결과는 Table 4와 같다.

Table 3.Mean, standard deviations and adjusted means for the score of creative thinking skills

Table 4.*p<.05

유창성의 경우, 실험반의 사후 교정 평균이 통제반보다 높게 나타났으며 그 차이는 통계적으로 유의미하였다(p<.05). 이는 통합형 마인드맵 활동의 준비 단계부터 실험반을 대상으로 어휘 및 이미지 브레인스토밍 연습을 하면서 생각한 아이디어를 자유롭게 표현할 수 있는 허용적인 분위기를 형성하고 많은 수의 아이디어를 발산하는 것을 계속적으로 강조하였기 때문인 것으로 생각된다. 또한 개 별 마인드맵 활동에 이어 모둠 별 마인드맵 활동, 학급 공유 마인드맵으로 이어지는 과정에서 다른 학생들의 아이디어를 함께 공유함으로써 본인이 미처 생각하지 못했던 아이디어들을 확인하는 과정 역시 유창성의 신장에 긍정적인 영향을 준 것으로 판단된다. 유창성은 여러 학자들에 의해 창의성의 출발점으로 평가되고 있으며 창의적 사고 과정의 비교적 초기 단계에 아주 중요한 기본이 되는 요소이다.37 따라서 본 연구에서 개발한 교수 전략을 통해 유창성이 유의미하게 신장되었다는 점은 본 연구의 교수 전략이 창의성의 기반을 다지는 데 기여할 수 있다고 사료된다.

융통성도 실험반의 사후 교정 평균이 통제반보다 높게 나타났으며 그 차이는 통계적으로 유의미하였다(p<.05). 학생들은 한 학기 동안 통합형 마인드맵 활동을 하면서 중심 과학 주제와 관련된 아이디어를 과학 측면(S) 이외 에도 기술(T)&공학(E), 예술(A), 수학(M)의 다양한 측면으로 발산하는 연습을 하였다. 아이디어를 다양한 범주로 발산하는 연습을 지속적으로 한 결과 반응의 범주를 넓힐 수 있게 되어 융통성이 신장된 것으로 판단된다.

독창성 역시 실험반의 사후 교정 평균이 통제반보다 높게 나타났으며 그 차이는 통계적으로 유의미하였다(p<.05). 이는 통합형 마인드맵 활동을 하면서 다양한 범주에 대해 생각하는 과정을 통해 평범하고 기정사실과 같은 생각을 넘어서는 신선하고 다소 엉뚱한 아이디어가 표출될 가능성이 증가하였다고 생각된다. 또한 독특한 아이디어를 표출하는 것을 독려하고 다소 엉뚱한 아이디어라도 자신감 있게 표현할 수 있도록 허용적인 분위기를 형성한 점, 그리고 개 별 마인드맵 활동, 모둠 별 마인드맵 활동, 학급 공유 마인드맵으로 이어지는 과정에서 다른 학생들의 아이디어를 함께 공유하면서 개인 내, 모둠 내에서는 생각하지 못했던 독특한 아이디어를 접한 경험이 학생들의 독창성 신장에 기여한 것으로 판단된다. Runco38는 독창성을 창의성을 위한 필요조건이라고 하였으며 최인숙39은 독창성을 기존의 사고에서 탈피하여 희귀하고 참신하며 독특한 아이디어나 해결책을 산출하는 능력으로 창의적 사고의 궁극적인 목표라고 하였다. 학교에서 과학 개념을 가르칠 때에 의문점에 대한 응답의 대부분이 1:1 대응비를 따르게 되는 경우들이 허다하여 과학과 교수 과정에서 독창성을 경험하게 하는 것은 쉬운 일이 아니다.40따라서 본 연구에서 개발한 통합형 마인드맵을 활동이 독창성의 향상에 기여했다는 점은 창의성 개발에 중요한 의미를 지닌다고 판단된다.

그리고 유창성, 융통성, 독창성 범주의 점수를 합한 합계 점수인 창의적 사고력을 비교해보면 실험반과 통제반의 사후 교정 평균은 34.29와 26.77로 실험반의 사후 교정 평균이 통제반보다 높게 나타났으며 그 차이는 통계적으로 유의미하였다(p<.05).

창의적 사고력에 대한 학습자의 특성과 개발한 교수 기법과의 상호 작용 효과

인지 수준과 교수 기법의 상호 작용 효과: 본 연구에서 적용된 교수 기법이 학생들의 인지 수준에 따라 창의적 사고력에 미치는 영향을 알아보기 위한 사전·사후 결과는 Table 5와 같다. 형식적 조작기의 경우 유창성과 융통성 범주에서는 실험반과 통제반 모두 사후에 점수가 향상되었지만, 독창성 범주에서는 실험반은 사후에 점수가 향상된 것에 반해 통제반은 사후에 점수가 하락하였다. 과도기의 경우 유창성, 융통성, 독창성의 모든 범주에서 실험반은 사후에 점수가 향상되었으나 통제반은 사후에 점수가 하락하였다. 구체적 조작기의 경우에는 세 하위 범주에 대하여 실험반과 통제반 모두 사후에 점수가 상승하였다. 세하위 범주를 합한 점수를 보면 실험반은 모든 인지 수준의 학생들에 대해서 창의적 사고력 점수가 사후에 향상되었으나 통제반은 형식적 조작기와 구체적 조작기 수준 학생들의 경우에만 사후에 향상되었으며 과도기 수준 학생들의 사후 창의적 사고력 점수는 오히려 하락하였다.

Table 5.Mean, standard deviations and adjusted means for the score of creative thinking skills by cognitive level

인지 수준별로 창의적 사고력의 하위 범주에 대한 사후교정 평균을 살펴보면, 형식적 조작기, 과도기, 구체적 조작기의 모둔 수준에서 유창성, 융통성, 독창성에 대한 실험반의 교정 평균이 통제반의 교정 평균보다 높았다. 과도기 수준 학생들의 경우 유창성, 융통성, 독창성에서 모두 실험반의 교정 평균이 통제반의 교정 평균보다 높았다. 세하위 범주를 합한 창의적 사고력 점수에서도 세 인지 수준에서 모두 실험반의 교정 평균이 통제반의 교정 평균 보다 높았다.

창의적 사고력에 대하여 본 연구에서 개발한 교수 기법과 학생들의 인지 수준의 상호 작용을 알아보기 위하여 이원 공변량 분석을 한 결과는 Table 6과 같다. 이에 의하면 창의적 사고력과 그 하위 범주인 유창성, 융통성 그리고 독창성에 대하여 교수 기법과 인지 수준의 상호 작용은 없는 것으로 나타났다(p<.05). 다시 말하면 본 연구에서 개발한 교수 기법이 창의적 사고력에 미치는 영향은 학생들의 인지 수준에 상관없이 창의적 사고력 향상에 효과가 있음을 알 수 있었다.

Table 6.Two-way ANCOVA results by cognitive level & teaching method for the creative thinking skills

사전 학업 성취도와 교수 기법의 상호 작용 효과: 학생의 학업 성취도 수준에 따른 창의적 사고력을 비교하기 위하여 두 집단 학생들의 사전 학업 성취도를 분석하였다. 본 연구는 2학기 개학과 동시에 시작하여 겨울 방학 전까지 이루어졌기 때문에 사전 학업 성취도는 1학기 과학 기말고사 점수를 사용하였으며, 학업 성취도 수준을 실험반과 통제반을 합하여 상(상위 30%), 중(상위 30%~70%), 하(하위30%)의 세 그룹으로 나누어 창의적 사고력의 변화를 비교하였다. 그 결과는 Table 7과 같다.

Table 7.Mean, standard deviations and adjusted means for the score of creative thinking skills by science achievement level

학업 성취도 ‘상’ 수준의 경우 유창성과 융통성 범주에서는 실험반과 통제반 모두 사후에 점수가 향상되었지만, 독창성 범주에서는 실험반은 사후에 점수가 향상된 것에 반해 통제반은 사후에 점수가 하락하였다. 학업 성취도 ‘ 중’ 수준의 경우 유창성, 융통성, 독창성의 모든 범주에서 실험반은 사후에 점수가 향상되었으나 통제반은 사후에 점수가 하락하였다. 학업 성취도 ‘하’ 수준의 경우에는 세하위 범주에 대하여 실험반과 통제반 모두 사후에 점수가 상승하였다. 세 하위 범주를 합한 창의적 사고력 점수를 보면 실험반은 모든 학업 성취도 수준의 학생들에 대해서 창의적 사고력 점수가 사후에 향상되었으나 통제반은 학업 성취도 ‘상’과 ‘중’ 수준의 학생들은 사후에 점수가 하락하였고, 학업 성취도 ‘하’ 수준의 학생들만 사후에향상되었다. 학업 성취도 별로 창의적 사고력의 하위 범주에 대한 사후 교정 평균을 살펴보면, 학업 성취도 ‘상’, ‘중’, ‘하’ 수준의 학생들 모두 유창성, 융통성, 독창성의 범주에서 실험반의 교정 평균이 통제반의 교정 평균보다 높았다.

창의적 사고력에 대하여 본 연구에서 개발한 교수 기법과 학생들의 학업 성취도 수준사이에 상호 작용 여부를 알아보기 위하여 이원 공변량 분석을 한 결과는 Table 8과 같다. 이에 의하면 창의적 사고력과 그 하위 범주인 유창성, 융통성 그리고 독창성에 대하여 교수 기법과 학업 성취도 수준과의 상호 작용은 없는 것으로 나타났다(p<.05). 다시 말하면 본 연구에서 개발한 교수 기법이 창의적 사고력에 미치는 영향은 학생들의 학업 성취도 수준에 상관없이 창의적 사고력 향상에 효과가 있음을 알 수 있었다.

Table 8.*p<.05

성 별과 교수 기법의 상호 작용 효과: 본 연구에서 개발한 교수 기법이 학생의 성 별에 따라서 창의적 사고력에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 두 집단의 성별에 따른 창의적 사고력의 사전·사후 점수를 분석하였다. 그 결과는 Table 9와 같다. 남학생의 경우 유창성, 융통성, 독창성의 모든 범주에서 실험반은 사후에 점수가 향상되었지만 통제반은 세 범주 모두에서 사후에 점수가 하락하였다. 여학생의 경우에도 실험반은 창의적 사고력의 하위 범주 모두에서 사후에 점수가 증가하였고, 통제 반은 유창성, 융통성 범주에서는 사후에 점수가 증가하였지만 독창성에서는 사후에 점수가 하락하였다. 유창성, 융통성, 독창성 점수를 합한 창의적 사고력 전체 합계 점수를 보면, 남학생의 경우 실험반은 사후에 점수가 향상된 반면 통제반은 사후에 점수가 하락하였고 여학생의 경우 실험반과 통제반 모두 사후에 점수가 향상되었다. 성 별로 창의적 사고력의 하위 범주에 대한 사후 교정 평균을 살펴보면, 남학생과 여학생 모두 유창성, 융통성, 독창성에서 실험반의 교정 평균이 통제반의 교정 평균보다 높았다. 세 하위 범주를 합한 점수인 창의적 사고력의 경우에도 남학생과 여학생의 모두 실험반의 교정 평균이 통제반의 교정 평균보다 높게 나타났다.

Table 9.Mean, standard deviations and adjusted means for the score of creative thinking skills by gender

창의적 사고력에 대하여 본 연구에서 개발한 교수 기법과 학생들의 성별 사이에 상호 작용 여부를 알아보기 위하여 이원 공변량 분석을 한 결과는 Table 10과 같다. 이에 의하면 창의적 사고력과 그 하위 범주인 유창성, 융통성 그리고 독창성에 대하여 교수 기법과 성 별의 상호작용은 없는 것으로 나타났다(p<.05). 다시 말하면 본 연구에서 개발한 교수 기법이 창의적 사고력에 미치는 영향은 학생들의 성 별에 상관없이 창의적 사고력 향상에 효과가 있음을 알 수 있었다.

Table 10.*p<.05

 

결론 및 제언

본 연구는 창의적 융합 인재를 양성하려는 최근 우리나라의 교육 정책에 맞추어서, 융합 인재 교육의 다양한 목표 중에서 인지적 측면, 특히 창의적 사고력의 신장을 목적으로 하였다. 이에 따라 학생들의 창의적 사고력 신장을 위하여 중심 과학 주제와 관련된 아이디어를 S, T&E, A, M의 측면으로 발산적으로 시각화하는 통합형 마인드맵을 개발하고 한 학기 동안 다양한 형태로 적용하였다. 통합형 마인드맵은 80% 이상의 학생들이 시각형 학습 양식을 지닌 교실 상황을 고려하여 교육의 효과를 극대화시키기 위해 선택하여 개발한 창의적 사고 도구로서, 이는 학생들에게 중심 과학 주제와 관련된 생각들을 다양한 측면에서 생각해볼 수 있도록 기회를 제공해주어 학습한 과학개념이 다른 분야(기술, 공학, 예술, 수학)와 밀접하게 관련되어 있음을 지속적으로 인식할 수 있도록 유도하며, 평소에는 잘 생각해보지 않았던 다양한 측면으로 방사 사고를 펼쳐보는 기회를 갖게 해주는 의미를 지닌다. 통합형 마인드맵 활동은 정규 과학 교과 시간의 중단원 개념적용 단계에서 진행하였으며, 실험반 학생들은 한 학기 동안 개인 별 통합형 마인드맵 활동 총 10회, 모둠 별 통합형 마인드맵 활동 총 10회, 학급 공유 통합형 마인드맵 활동 총 3회를 경험하였다. 실험반 학생들의 창의적 사고력 신장에 대한 연구 결과는 다음과 같다.

첫째, 통합형 마인드맵 활동을 경험한 학생들의 창의적 사고력은 유의미하게 향상되었다(p<.05). 본 연구에서는 창의성을 협의로 정의하여 발산적 사고라고 하였고 그 하위 범주를 분석한 결과 유창성, 융통성, 독창성에서도 모두 유의미한 향상이 있었다(p<.05).

둘째, 본 연구의 교수 기법이 창의적 사고력에 미치는 영향은 인지 수준, 학업 성취도 수준, 성 별의 영향을 받지 않는 것으로 나타났다. 즉, 본 연구에서 개발한 교수 기법이 창의적 사고력에 미치는 영향은 학생들의 인지수준, 학업 성취도 수준, 성 별에 관계없이 창의적 사고력 향상에 효과가 있다고 할 수 있다.

이러한 본 연구의 결과를 토대로 얻을 수 있는 결론은 다음과 같다. 별도의 수업이 아닌 정규 중학교 2학년 과학 교과 수업에서 아이디어를 S, T&E, A, M 측면에서 발산적으로 시각화하는 통합형 마인드맵 활동을 한 학기 동안 경험한 학생들은 창의적 사고력이 향상된다고 할 수 있다. 또한 창의적 사고력에 대해 교수 기법과 인지 수준, 학업 성취도 수준, 성 별과의 상호 작용 효과가 없는 것으로 나타나 본 연구에서 개발한 ‘통합형 마인드맵’ 교수 기법은 학생들의 인지 수준, 학업 성취도 수준, 성 별에 관계없이 학교 정규 교과 수업 시간 내에 활용할 수 있는 융합 인재 교육을 위한 효과적인 교수 방법으로 활용 될 수 있다는 것을 본 연구를 통해 알 수 있었다.

이 연구의 결론을 토대로 보충하면 좋을 제언은 다음과 같다.

첫째, 정보화 시대의 도래와 함께 학생들도 쉽게 사용가능한 다양한 형태의 디지털 마인드맵이 개발되었고 이제 스마트폰이나 테블릿 PC에서 사용할 수 있는 앱의 형태로도 제공되어 사용할 수 있게 되었다. 디지털 마인드맵은 내용과 그림의 수정 및 추가가 쉽고 이미지 자료를 삽입할 수 있어 마인드맵 작성에 대한 부담감을 줄일 수 있다. 그리고 마인드 맵 결과물을 웹을 활용하여 포트폴리오 할 수 있어 교사 및 학생 간 상호 평가와 그에 따른 피드백이 쉽고, 시·공간적 제약을 받지 않으며 다양한 형태로 문서 변환이 가능하고 컴퓨터 기능을 이용해 실시간으로 문서를 주고받으면서 소통이 가능하다는 점 등은 스마트 교육 환경에 알맞은 교수 기법의 형태로서 의미를 지닌다.41 또한 제2차 과학 기술 인재 육성·지원 기본계획에 근거하여 융합 인재 교육의 현장 확대를 위하여 스마트 디바이스를 도입한 미래형 과학 교실을 설치하는 정책이 추진 중에 있다.42 아직 디지털 마인드맵을 활용한 교육적 효과에 대한 연구가 많지 않은 실정이므로 이러한 학교 학습 공간의 변화 추세에 맞추어 디지털 마인드맵을 활용한 통합형 마인드맵 활동에 대한 후속 연구가 이루어지면 마인드맵에 대한 새로운 교수 방법이 형성될 수 있을 것이며 융합 인재 교육을 위한 새로운 교수 기법으로서 중요한 의미를 지닐 것이다.

둘째, 융합 인재 교육 정책을 실제로 학생들과 실천하는 것은 교사의 의지에 달려있으며 그 성공은 교사의 공감과 준비에 달려있다. 그러나 교사들은 융합 인재 교육의 필요성은 공감하지만 이에 대한 이해도는 낮은 편이다. 융합 인재 교육을 업무 증가를 가져오는 추가적인 교육 활동으로 오해하고 있어 관련 업무와 수업에 참여할 의향이 부정적으로 나타나고 있다.12 따라서 융합 인재 교육에 대한 교사의 이해를 높이고, 전문성을 신장시키기 위하여 교사 연수 기회를 꾸준히 확대해야 한다.

셋째, 본 연구는 융합 인재 교육의 다양한 목표 중에서 인지적 측면의 향상을 목표로 하였다. 기초 과학과 응용 과학의 융합에 대해 이해하는 것은 학생들이 기초 과학과 인간 생활의 관련성을 이해하는 것을 촉진하여 궁극적으로 기초 과학의 학습 필요성과 과학 동기를 고취시킨다.43 이는 융합에 대한 관심과 태도를 향상시키는 것 역시 융합 인재 교육에서 중요한 부분이라는 것을 의미한다.44 따라서 후속 연구에서는 본 연구의 교수 기법에 융합에 대한 태도인 정의적 영역의 신장을 도모할 수 있는 전략을 추가하고 그 효과를 학생들의 융합에 대한 태도 측면에서 분석하는 연구를 진행한다면, 융합 인재 교육의 일환으로서의 통합형 마인드맵 교수 기법은 더욱 의미를 지닐 수 있을 것이다.