• 한국콘텐츠학회논문지
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• 제16권8호
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• pp.332-344
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• 2016

본 연구에서는 어휘 숙달도에 따라 짝을 세 가지 유형으로 구성하고 짝과 상호작용하면서 어휘 과제를 하는 것이 우연적인 어휘 습득에 미치는 효과의 차이를 가져오는지를 알아보았다. 본 연구에 참여한 대학생 46명은 상대적인 어휘 숙달도에 따라 상상(n=14), 상하(n=18), 하하(n=14) 등의 세 집단으로 나뉘었다. 우선 참여자들은 사전 어휘 지식을 측정하는 시험을 보았고, 짝과 함께 3주 동안 어휘 과제를 실시한 후 짝의 구성 유형이 어휘 습득에 미친 영향에 어떤 차이가 나는지를 알아보기 위해 수용적 및 산출적 어휘 지식을 평가하는 사후 시험을 보았다. 2주 후에는 실험 처치 효과의 지속 여부를 파악하기 위해 지연된 사후 시험이 시행되었다. 숙달도가 높은 학생들이 짝 활동을 통해 더 많은 학습 효과를 보았다는 선행 연구와 달리, 본 연구에서는 두 참여자의 어휘 숙달도가 같은 상상 집단 혹은 하하 집단보다 어휘 숙달도가 서로 다른 참여자가 짝을 이룬 상하 집단의 성취도가 전반적으로 더 높은 것으로 나타났다. 더욱이 협력적인 짝 활동은 상하 집단에 속한 상위 구성원뿐만 아니라 하위 학생들의 어휘 습득에도 효과가 있었고 이런 결과들을 종합하여 교육적인 시사점도 논의되었다.

• 한국지구과학회지
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• 제30권7호
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• pp.897-908
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• 2009

시각자료는 과학교과서의 주된 구성 요소이며, 학습자에게 과학적 개념을 효과적으로 이해시키는 매개체가 된다. 본 연구에서는 제7차 교육과정에 따른 중학교 과학 교과서 지구과학 분야에 사용된 시각자료의 유형과 기능 및 구조를 분석하였다. 시각자료 유형에서는 사진과 삽화의 비율이 그래프와 표에 비해 매우 높게 나타났다. 시각자료의 기능에서는 예시적 기능과 보충적 기능의 비율이 높게 나타난 반면, 장식적 기능, 설명적 기능, 탐구적 기능의 비율은 낮게 나타났다. 시각자료의 구조에서는 단독의 비율이 다중에 비해 압도적으로 높았다. 또한 다중 구조에서 짝은 주로 대비에, 연속은 주로 순서를 표상하는데 사용되고 있었다. 시각자료의 유형, 기능, 구조 모두 교과서에 따라 유의미한 차이가 있었다. 이러한 연구 결과를 토대로 학교 과학에서 시각자료의 교육학적 의의에 대한 보다 나은 이해를 위해 지구과학 분야에서 시각자료의 기능과 구조에 대한 기호학적 연구를 제안하였다.

• 동양고전연구
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• 제57호
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• pp.467-505
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• 2014

필자(筆者)는 여러 해째 간찰(簡札)를 대상으로 일련(一連)의 국어학적(國語學的) 연구(硏究)를 진행하고 있으며 이 연구(硏究)는 그 일환(一環)으로서 [안부인사(안부인사(安否人事))]의 유형화(類型化)를 위한 것이다. 이를 위하여 근대국어(近代國語) 시기(時期)(16세기(世紀)-19세기(世紀))의 한문간찰(漢文簡札)와 한글간찰(簡札)를 대상으로 [안부인사(安否人事)]를 형식적(形式的) 유형(유형(類型))와 의미적(意味的) 유형(類型)로 나누어 분석(分析)하였다. [안부인사(安否人事)]의 형식적(形式的) 유형(類型)는 정치여부(定置與否), 생략여부(省略與否), 기상여부(寄狀與否), 존비여부(尊卑與否)를 기준으로 나눌 수 있다. 정치여부(定置與否)를 제1기준으로, 생략여부(省略與否)를 제2기준으로 삼아 다섯 가지로 유형화하였다. [안부인사(安否人事)]의 전형성(典型性)이 가장 잘 드러난 정치형(定置型)이면서 완성형(完成型)을 제(第)1유형(類型)로 삼았다. 정치형(定置型)이면서 자기안부생략형(自己安否省略型)을 제(第)2유형(類型)으로, 정치형(定置型)이면서 상대안부생략형(相對安否省略型)을 제(第)3유형(類型)으로, 정치형(定置型)이면서 안부인사생략형(安否人事省略型)을 제(第)4유형(類型)로 삼았다. [안부인사(安否人事)]에서 破格이 가장 심한 도치형(倒置型)을 제(第)5유형(類型)로 삼았다. 第1유형(類型)은 [상대안부(相對安否)]가 [자기안부(自己安否)]에 선행(先行)하는 정치형(定置型)이면서 의미요소(意味要素)가 온전한 완성형(完成型)을 가리킨다. 이 유형은 [안부인사(安否人事)]의 모든 구성요소(構成要素)를 갖췄다는 점에서 가장 전형적(典型的)이며 규범적(規範的)이라 할 수 있다. 제(第)2유형(類型)은 [안부인사(安否人事)]가 [상대안부(相對安否)]로만 이루어진 것이다. 정형성(定型性)에서는 제(第)1유형(類型)보다 덜하지만 출현빈도(出現頻度)에서는 큰 차이가 없는 유형이다. [상대안부(相對安否)]를 충실히 묻되, [자기안부(自己安否)]는 생략하는 것이 예의에 크게 어긋나지 않으면서 간찰을 쉽게 쓸 수 있기 때문에 활용된다. 제(第)3유형(類型)은 [상대안부(相對安否)+자기안부(自己安否)]의 구성을 보이는 정치형(定置型)이지만 [상대안부(相對安否)]가 생략된 유형을 가리킨다. 제(第)4유형(類型)은 [상대안부(相對安否)+자기안부(自己安否)]의 구성을 보이는 정치형(定置型)이지만 [안부인사(安否人事)] 전체가 생략된 유형이다. 이 유형은 [안부인사(安否人事)]자체를 완전히 생략한 경우와 '제번(除煩)'과 같은 상투적인 표현이 [안부인사(安否人事)]를 대신하는 경우로 나뉜다. 제(第)5유형(類型)은 정치형(定置型)과 달리 [자기안부(自己安否)+상대안부(相對安否)]의 구성을 보이는 도치형(倒置型)이다. 이 유형은 정형성(定型性)에서 파격(破格)이 가장 심한 유형으로 실예(實例)도 아주 드물다. [자기안부(自己安否)]를 앞세우고 나중에 체면치레로 [상대안부(相對安否)]를 묻는 것은 예의에 어긋나기 때문이다. 이 외에 [안부인사(安否人事)] 유형을 [상대안부(相對安否)]와 [자기안부(自己安否)]가 직접 연결된 직접형(直接型)과 [事緣]으로 분리된 간접형(間接型)으로 대별(大別)하여 세분할 수도 있다. [안부인사(安否人事)]의 의미적(意味的) 유형(類型)은 기상여부(寄狀與否), 완급여부(緩急與否), 친밀여부(親密與否), 격조여부(隔阻與否)를 기준으로 나눌 수 있다. 기상(寄狀)의 경우 [안부인사(安否人事)]는 [상대안부(相對安否)(시후(時候)+문안(問安)+심경(心境))+자기안부(自己安否)(상황(狀況)+안부(安否)+심경(心境))]의 구성을 보인다. [상대안부(相對安否)]에서 [시후(時候)]는 [계절(季節)] 정보와 [기상(氣象)(날씨)] 정보로 세분(細分)할 수 있고, [심경(心境)] 또한 수신자(受信者)의 [가족안부([家族安否) 심경(心境)]과 [개인안부(個人安否) 심경(心境)]으로 나뉜다. [자기안부(自己安否)]에서 [상황(狀況)]은 수신자(受信者)의 종래 상황인 [근황(近況)]과 수신자(受信者)의 현재 상황인 [현황(現況)]으로 나뉘며 [문안(問安)] 또한 수신자(受信者)의 [가족문안(家族問安)]와 [개인문안(個人問安)]으로, [안부(安否)]는 [가족안부(家族安否)]와 [개인안부(個人安否)]로 세분(細分)할 수 있다. 이처럼 [문안(問安)]이나 [안부(安否)]가 [가족(家族)]과 [개인(個人)] 차원에서 짝을 이루어 쓰일때가 많은데 부모(父母)나 조부모(祖父母)를 모시고 사는 층층시하(層層侍下)의 대가족제도(大家族制度)에서 비롯한 현상이라 할 수 있다. 답상(答狀)의 경우 [안부인사(安否人事)]는 [상대안부(相對安否)(수신(受信)+안부(安否)+심경(心境))+자기안부(自己安否)(상황(狀況)+안부(安否)+심경(心境))]의 구성을 보며 [상대안부(相對安否)]에서만 의미구성이 기상(寄狀)과 차이가 있다. [상대안부(相對安否)]에서 [수신(受信)]은 직접 간찰을 받는 [서신(書信)]과 사람들 통해 소식을 전해 듣는 [전언(傳言)]으로 나뉘며 [안부(安否)]는 [가족안부(家族安否)]와 [개인안부(個人安否)]로, [심경(心境)] 역시 [가족안부(家族安否) 심경(心境)]과 [개인안부(個人安否) 심경(心境)]으로 나뉜다.

• 한국과학교육학회지
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• 제22권4호
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• pp.862-871
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• 2002

본 연구에서는 사전개념 검사 문제를 분석하여 간단한 전기회로 개념에 관한 초등학생들의 오개념 유형을 알아보고, 인지갈등 검사문항으로 자신의 생각과 불일치한 동료 한명과 자유롭게 토론을 한 후의 인지갈등정도와 토론에서 사용한 같은 인지갈등 검사 문항으로 체험을 한 후의 인지갈등정도를 비교하였다. 대도시에 위치한 K초등학교 6학년 7개 학급 264명을 대상으로 학생들의 간단한 전기회로 개념에 관한 오개념 유형을 조사한 결과, 많은 학생들이 전구가 2개의 전기적 단자를 갖고 있음을 모르고 있었으며, 전구의 꼭지를 강조하거나 전지의 +극을 강조하는 경우가 있었고 단일극 모형을 가진 경우도 상당수 나타났다. 전지의 +극에 전구가 옆으로 뉘어져 있고 전선이 꼭지쇠와 전지 -극에 연결된 문항을 인지갈등 검사문항으로 선정하였다. 선정된 인지갈등 검사문항으로 미리 구성한 토론 조에게 동료의 생각을 듣고 학습지에 적도록 한 다음에 자유롭게 토론을 하게 하였으며, 토론을 마친 후에 인지갈등검사를 하였다. 토론 내용을 알아보기 위해서 몇 쌍은 녹음, 녹화하여 프로토콜을 전시하여 학생들의 생각을 알아보았다. 체험은 토론을 하지 않은 같은 학교 6학년 학생으로 짝과 함께 2인 1조로 직접 실험을 하여 인지갈등 정도를 측정하였다. 토론과 체험을 통한 인지갈등 요소별 응답 점수를 비교해 본 결과는 다음과 같다. 토론은 인지적 재평가, 불안, 인식, 흥미 순으로 인지갈등이 높게 나타났고 그 중에서 인지적 재평가가 높게 나타났다. 체험은 인식, 인지적 재평가, 흥미, 불안 순으로 인지갈등이 높게 나타났고 불안의 반응치가 현저하게 낮게 나타났다. 인지갈등 요소별 인지갈등 점수를 살펴보면 흥미, 불안, 인지적 재평가에서는 토론이 체험보다 점수가 높게 나타났다. 특히 불안 요소와 인지적 재평가 요소에서는 토론이 체험보다 점수가 높고 유의미한 차이를 보였다. 그 까닭은 직접 실험으로 확인하지 못하고 토론만 하였기 때문으로 생각된다. 토론집단의 남녀 차이에 따른 인지갈등 요소별 응답 점수를 분석한 결과 남자는 인지갈등 요소별 점수가 인지적 재평가, 인식, 불안, 흥미 순으로 높게 나타났다. 그 중에서 인식의 반응치가 높게 나타난 반면에 흥미 점수가 낮게 나타났다. 여자는 인지적 재평가, 불안, 흥미, 인식 순으로 높게 나타났고 인지적 재평가의 반응치가 그 중에서 높게 나타난 반면에 인식 점수가 낮게 나타났다. 토론으로 인지갈등을 유발했을 때 갈등 요소 중 인지적 재평가에서는 여자가 남자보다 점수가 높고 유의미한 차이를 보였고, 인식에서는 남자가 여자보다 점수가 높고 유의미한 차이를 보였다. 체험집단의 남녀 차이에 따른 인지갈등 요소별 응답 점수를 분석한 결과 체험으로 인지갈등을 일으켰을 때 인식요소를 제외한 흥미, 불안, 인지적 재평가 요소에서 남자가 여자보다 인지갈등 점수가 높게 나왔고, 특히 인지적 재평가 요소에서는 유의미한 차이를 보였다. 그 까닭은 남학생이 여학생보다 직접 실험하고 조작해 보는 경험을 많이 가졌기 때문이라고 생각된다.