Ⅰ. 서론
1. 연구의 배경 및 필요성
치위생 교육은 최신의 치과임상 역량과 인성역량, 연구역량을 갖춘 치과위생사를 양성하는데 목적이 있다(Park 등, 2022). 그중 치위생학 개론은 치위생학 입문 교육으로 치과위생사의 주 역할에 대하여 총괄적으로 학습하며 앞으로의 진로 방향과 전문 치과 의료기술자로서 갖추어야 할 기초분야에 대해 포괄적으로 다루는 교과목이다. 따라서 치위생학 개론을 통한 치과위생사의 정체성 확립을 위해 새내기 대학생들의 교육 효과를 확대할 필요가 있다.
특히 오늘날에는 의료기관 내 다양한 보건인력 간 협업과 소통에 대한 중요성이 강조되고 있으며(Sulaiman 등, 2021), 시대적 요구에 따라 보건의료계열 교육과정에서 협업에 대한 역량을 높이는 교육법이 필요한 실정이다. 실제로 보건인력 간의 협업을 증가시키기 위한 노력이 다양한 교육 현장에서 이뤄지고 있으며 협업을 증가시키기 위한 연구들도 진행되고 있다(Hwang 등, 2024). 치위생 교육 현장에서도 이러한 협업에 대한 역량 증진 및 문제해결능력 등을 향상시킬 수 있는 효과적인 교수법으로 팀 기반 학습(team-based learning; TBL), 문제 중심학습(project-based learning; PBL) 등의 교수법이 활용되고 있다(Kim & Jeon, 2018). 이러한 학습을 통해 개인의 역량을 넘어 팀 내에서 협력 활동을 효과적으로 수행하는 기술이 향상되었다는 연구결과를 확인할 수 있었다(Jung 등, 2010). 이처럼 다양한 상황에서 대처능력을 향상시키고 협업을 통한 역량이 증진될 수 있도록 적합한 교수법의 개발과 검증이 필요하다.
블렌디드 러닝(blended learning)은 혼합형 학습을 의미하며 다양한 학자에 의해 다양한 수업 방법의 혼합, 수업 환경의 변화, 수업 매체의 혼합 등으로 정의되고 있다(Dziuban 등, 2018). 블렌디드 러닝은 효과적인 학습 효과를 위해 학습자에 맞추어 온라인, 오프라인 등의 두가지 학습법의 장점을 적절히 혼합한 교육법으로, 실제 블렌디드 러닝을 적용한 수업법은 다양한 학습연령과 분야에 따라 연구되고 있다(Galanek & Gierdowski, 2020; Gavassa 등, 2019; Han, 2024). 보통 대면/비대면 영역으로 구분하여 적용하며 학습자의 수업 개념 확립 및 협력 학습 향상, 자기 주도성 향상 등의 효과를 나타내고 있다(Jeon, 2024). 특히 국내 블렌디드 러닝의 효과에 대한 메타분석 연구에서 블렌디드 러닝 수업 운영 방식은 학습자의 학습 성과를 향상시킬 수 있고, 대학생의 교과 영역에서 간호/의학 영역에서 큰 효과 크기를 나타냈다고 기술하여 비슷한 계열의 치위생 영역에서도 효과적인 학습 성과를 기대할 수 있겠다(Bae & Lee, 2021).
그러나 최근 국내 치위생학 재학생을 대상으로 블렌디드 러닝 수업을 적용한 연구를 살펴보면 학업성취도, 학습몰입, 수업 만족도 등의 실험연구가 주로 제시되었으나(Kim 등, 2021), 블렌디드 러닝 수업을 설계하고 개발하고 운영하고, 평가한 과정을 제시하는 연구 사례는 매우 미비한 실정이었다. 따라서 본 연구는 변화된 보건 의료 환경에 맞춘 전문가 양성에 필요한 수업 개발을 위해 블렌디드 러닝을 적용하여 수업을 재설계하여 운영한 개발 사례연구와 함께 재설계된 수업 운영의 효과를 확인하고자 한다.
한편, 협력적 자기효능감(self-efficacy for group work)은 ‘협동이 필요한 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 자신에 대한 믿음’이라고 하는데(Alavi & McCormick, 2008) 협력적 자기효능감이 높은 사람은 팀 과제를 선호하고 팀 활동에 우호적이며 학습 성과 수준도 높다고 하였다(Eby & Dobbins, 1997; Lee & Lim, 2018). 따라서 팀 구성원들과 협력하여 공동의 과제를 수행하였을 때 협력적 자기효능감이 상승되면 이는 학습 성과의 상승으로도 이어지리라 예측할 수 있다. 선행연구에서 블렌디드 러닝의 적용은 반복 학습의 기회를 증가시키고 온·오프라인의 혼합환경을 통해 학습주제와 관련하여 스스로 정보를 탐색하여 팀 활동 영역에서 자기효능감을 상승시킨다고 하였다(Kim, 2017; Lim & Joe, 2015). 또한 팀 학습 활동이 협력적 자기효능감의 상승으로 이어진다고 분석한 연구도 확인할 수 있었다(Go, 2023). 이에 본 연구에서는 블렌디드 러닝을 적용한 수업 운영 효과를 자기효능감과 수업 만족도의 상승 정도를 통해 확인하고자 한다. 이를 통해 앞으로의 전공 수업 운영 개선에 참고할 자료가 될 것으로 기대한다.
2. 연구의 목적 및 연구 문제
본 연구는 블렌디드 러닝(blended learning)을 적용하여 기존 수업을 재설계하여 운영하고, 수업 운영에 대한 효과성 분석 및 개선 방안을 도출하는 것을 목적으로 한다. 수업 운영 효과를 확인하기 위해 학습자들의 협력적 자기효능감의 향상도 및 학습자의 수업 만족도를 확인하고, 교과목의 완성도를 높이기 위하여 프로그램의 구성, 운영, 성과 향상을 위한 개선 방안을 도출하고자 한다. 이러한 연구 목적을 성취하기 위하여 다음과 같이 연구문제를 설정하였다(Fig 1).
Fig 1. Presentation of research purpose and problem
1. 치위생학 전공 교육에서 블렌디드 러닝을 적용한 수업의 설계 원리와 운영 사례를 제시한다.
2. 치위생학 전공 교육에서 블렌디드 러닝을 적용한 수업의 효과를 검증한다.
2-1. 블렌디드 러닝을 적용한 치위생학 전공 수업에 참여한 후 학생들의 협력적 자기효능감이 변화하였는가?
2-3. 블렌디드 러닝을 적용한 치위생학 전공 수업에 참여한 후 학생들의 수업만족도는 어떠한가?
Ⅱ. 연구방법
본 연구는 기존의 전공수업을 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 사례를 제공하기 위하여 수업 재설계를 위한 개발연구 방법론과 그 운영 효과를 검증하는 실험 연구 방법론을 통합적으로 적용하였다.
1. 개발연구 방법
기존 과목의 수업 재설계를 위하여 체제적 교수설계를 위한 ADDIE 모형을 적용하였다(Kwon, 2015). ADDIE 모형은 분석, 설계, 개발, 실행, 평가의 순으로 수업을 설계하고 정교화해 나가는 절차를 안내한다. 수업 재개발을 위한 연구대상 교과목은 치위생학과의 1학년 전공인 ‘치위생학개론’이며, 이 교과목을 블렌디드 러닝을 적용한 수업으로 재설계하기 위하여 Table 1의 절차를 따랐다.
Table 1. The process of redesigning the introduction to dental hygiene course using the ADDIE model
2. 실험연구 방법
1) 연구 대상
본 연구의 대상은 충청남도에 위치한 S대학교 치위생학과에서 개설된 치위생학개론을 수강 신청한 1학년에 학생 48명이다. 이들은 한 반에 24명씩 두 반으로 수강하였고, 두 반의 과목 담당교수는 같은 전임교수였다. 연구 참여자들에게는 교과목 수업 첫 시간에 사전 안내로 본 연구에 대한 취지, 연구목적과 방법, 수업 운영 및 평가 방법을 소개하였다. 또한 수집된 자료는 연구와 수업 개선을 위해서만 사용된다는 것과 본인이 원하지 않을 경우 실험연구에서 실시하는 검사에 참여하지 않아도 된다고 설명하였다. 이러한 설명을 충분히 한 후에 학생들의 참여 의사를 확인한 결과 48명 모두 참여 의사를 밝혔기 때문에 실험연구 검사의 대상으로 하였다.
2) 연구 설계 및 절차
블렌디드 러닝 수업을 효과적으로 운영하기 위하여 수업 사전에 학습 준비도와 자기주도 학습의 필요성에 대하여 교수자는 안내하였으며, 본교 E 강의동에 강의 자료를 미리 탑재하여 강의 수강 후 강의 요약 및 학습 질문 등 사전과제를 미리 제공하여 학습 준비와 자기주도학습 능력을 향상하게 시킬 수 있도록 하였다. 또한 교수자는 미리 과제 제출된 과제를 확인하여 오프라인 수업에 반영하여 수업을 진행하였다. 오프라인 수업에서는 학습 요약 및 질문 답변 그리고 조별 토의나 문제해결 및 협력 활동을 수업 설계에 반영하여 학생 스스로 본인의 학습 준비 및 자기주도 학습에 대한 향상 및 성찰을 유도하여 신입생들이 블렌디드 러닝 수업의 어려움을 줄이고 자기주도 학습의 필요성을 인식할 수 있도록 기회를 제공하였다.
블렌디드 러닝을 적용한 수업에 참여한 학생들의 협력적 자기효능감에 유의한 변화가 있는지를 검증하기 위하여 단일군 사전-사후 설계를 적용하였다. 본 연구의 독립변인은 블렌디드 러닝을 적용하여 운영한 치위생학 개론 수업 방법이다. 이는 앞서 제시한 개발연구 방법을 통해 분석, 설계, 개발을 거쳐 블렌디드 러닝 방법을 적용하여 재설계한 치위생학개론 과목을 한 학기 전체인 15주 동안 운영한 것이다. 실제 수업은 8주차의 중간고사와 15주차의 기말고사를 제외한 13주차에 걸쳐 진행하였고, 수업 시간은 매주 2시간씩 총 26시간을 운영하였다. 수업 시간은 50분이 1시간에 해당하므로 매주 100분씩 진행하였다. 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 수업의 개발 및 운영 결과는 연구결과에 자세히 제시하였다.
3) 연구 도구
본 연구의 종속변인은 재설계된 수업에 참여한 학생들의 협력적 자기효능감이다. 이를 위하여 협력적 자기 효능감 검사도구로 Alavi와 McCormick(2008)가 개발하고 Kim(2013)이 번안한 것을 바탕으로 Sim과 Kim(2017)이 수정한 버전을 사용하였다. 이 검사도구는 리더십 수행하기, 의견 교환하기, 의견 평가하기, 의견 통합하기의 4가지 하위 변인으로 구성되었다. 총 20개 문항이며 하위 요인별로 4개에서 6개 문항으로 작성되었다. 응답 방법은 ‘전혀 그렇지 않다 1점’부터 ‘매우 그렇다 5점’까지 Likert 5점 척도를 적용하였다.
본 연구에서 수집한 데이터의 신뢰도(α)를 사전검사와 사후검사 순으로 제시하면, 리더십 수행하기 5문항에 0.816과 0.784, 의견 교환하기 5문항에 0.832와 0.847, 의견 평가하기 4문항에 0.808과 0.760, 의견 통합하기 6문항에 0.843과 0.728이며, 협력적 자기효능감 검사도구 전체의 신뢰도는 0.943과 0.925로 나타났다. 협력적 자기효능감 검사도구 최종본의 구성요인, 문항 수와 수집된 데이터의 신뢰도(α)는 Table 2와 같다.
Table 2. Construction of the callabotative self-efficacy
그 외 사전검사와 사후검사 도구에 개방형 문항을 하나씩 추가하였다. 사전검사에는 학습자 특성과 요구를 분석하는 데 참고하기 위하여 ‘본 수업에 기대하는 점’을 적게 하였고, 사후검사에는 ‘본 수업에 참여한 소감 혹은 얻은 성과’를 작성하게 하여 분석결과를 해석하는 데 있어서 구체적인 내용으로 참고하였다.
블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 수업에 참여한 학생들의 수업 만족도를 분석하기 위하여 한 학기 수업 종료 후에 실시하는 강의평가 도구를 사용하였다. 총 11문항 중 ‘학습자 자신의 참여 노력’에 해당하는 항목은 제외하고, ‘강의운영, 성적평가, 이해도 및 만족도’에 해당하는 10개 문항을 분석에 포함하였다. 도구의 구성 및 문항 예시는 Table 3과 같다. 점수는 5점 만점으로 처리하였고, 전체 문항의 평균 점수에 대해 연구 당해년도와 직전 학년도의 평균 점수를 비교하였다. 연구 당해연도와 직전 학년도의 교과목과 담당한 교수가 같고, 블렌디드 러닝을 적용한 수업으로 재설계하였기 때문에 비교의 대상으로 적절한 것으로 판단하였다.
Table 3. Structure of lecture evaluation tool and question examples
4) 자료 수집 및 분석
협력적 자기효능감에 대한 사전-사후검사는 모두 LMS를 활용하여 온라인으로 실시하였다. 사전검사는 수업 2주차 기간에, 사후설문은 수업 14주차 기간에 e-강의동에 접속하여 응답하도록 하였다. 치위생학개론 과목의 수강생 모두가 두 가지 검사에 성실하게 응답하였기 때문에, 응답자 48명의 수집 데이터를 모두 분석 대상에 포함하였다. 협력적 자기효능감 변인에 대한 사전-사후 평균 차이와 그에 대한 통계적 유의성을 검증하기 위하여 대응표본 t-검정을 실시하였으며, 데이터의 정규성 조건을 만족하였기에 모수검정법을 사용하였다. 분석 프로그램은 SPSS(statistical packages for social science 24.0, SPSS Inc., USA)를 사용하였다.
Ⅲ. 결과
1. 연구대상자의 일반적 특성
본 연구의 대상자는 치위생학과에서 1학년 전공과목으로 개설된 치위생학개론을 수강한 학생 48명이며, 이들은 모두 여학생이었다. 학년별로는 1학년이 45명이고, 재수강을 위해 등록한 학생이 3명인데 3학년 1명, 4학년 2명이었다. 국적상 외국인 유학생 1명이 있고, 그 외 모두 대한민국 국적이었다(Table 4).
Table 4. General characteristics of the subjects
사전설문에서 문제중심학습, 팀기반학습, 토의토론 기반 학습, 플립러닝과 같은 학생 중심 문제해결형 수업으로 운영된 교과목을 수강한 경험에 관해 묻는 문항을 포함하였다. 이에 대한 응답 결과는 경험 있음이 2명, 경험없음이 21명, 모르겠음이 25명이었다. 본 교과의 재설계 의도에 부합하는 협업에 영향을 줄 수 있는 문제해결형 교과 수강 경험자가 2명, 즉 전체 연구대상의 4.2 %였다. 결과적으로 참여 학생들의 학년별 분포, 국적, 문제해결형 수업 운영 교과목의 수강 경험 등을 분석한 결과, 본 연구의 연구 변인에 미치는 영향이 미비할 것으로 판단하였다. 이에 전체 참여 학생을 분석대상에 포함하였다.
한편, 사전 설문에서 학습자 요구와 기대를 파악하기 위하여 ‘이번 학기 이 교과목 수업을 이수하고 나서 자신이 어떻게 성장하게 될지 기대하는 것을 자유롭게 적어 주십시오’라는 질문을 포함하였다. 이에 대한 응답 내용을 분석한 결과, 유효한 답변은 총 40건이었고 이에 대해 내용의 유사성을 고려하여 분석한 결과는 다음과 같다. 치위생학에 대해 알고 진로 준비를 하는 데 도움이 될 것으로 기대한다는 의견이 23건(47.9 %)으로 가장 많았다. 그 외 팀원들과 의견을 공유하고 효과적으로 과제를 해결하는 능력을 키우고 싶다는 의견이 17건으로 35.4 %로 나타났다. 이러한 기대를 바탕으로 치위생학개론이라는 1학년 전공수업에서 팀 활동 기회를 부여하고, 효과적으로 소통하고 과제해결을 위해 좋은 성과를 거둘 수 있도록 경험하는 교수 방법을 적용하는 것의 필요성을 확인하였다.
2. 블렌디드 러닝을 적용한 수업 개발 및 운영
1) 블렌디드 러닝 수업 개발
본 연구를 위한 블렌디드 러닝 수업은 2021년 3월 2일부터 6월 21일까지 진행하였다. 학생들이 수강한 치위생학개론은 2학점 2시간의 전공 필수 교과목으로 강의계획서는 Table 5와 같으며, 15주 중에서 중간고사와 기말고사를 제외한 총 26시간의 수업이 온라인 수업13시간, 오프라인 수업 13시간으로 진행되었다. 연구자는 강의계획서에서 블렌디드 러닝 수업을 명시하였으며 총 15주 수업을 매주 2시간씩 진행하였으며, 사전에 온라인/오프라인 수업 유형을 학생들에게 미리 공지하였다.
Table 5. Outline and educational objectives of the subject
교과목의 수업목표, 교과(교재) 내용과 필요한 학습자 활동, 그리고 앞서 기술한 학습자 특성 및 요구분석 내용을 종합하여, 기존의 치위생학개론 수업을 블렌디드 러닝을 적용하여 설계하는 데 있어서 다음의 다섯 가지 원칙을 설정하였다.
첫째, 온라인과 오프라인을 혼합하되(blended), 학습내용의 이해와 유지를 돕기 위하여 온라인(비대면)에서 동영상 학습자료를 개인적으로 사전학습 하고, 오프라인(대면)에서는 사전학습한 것을 적용하고 확장할 수 있도록 학습자 활동을 구성하여 수업을 진행한다.
둘째, 온라인 사전학습은 개인별 학습이므로, 이에 대한 책무감을 부여하고 확인할 수 있는 장치를 둔다. 예를 들어, 내용의 이해가 중요한 학습자료에 대해서는 후속활동으로 ‘핵심내용 요약하기’ 과제를 부여하고, 동영상 학습분량이 많아 후속 활동시간이 부족한 경우에는 ‘질의&응답 작성하기’ 과제를 부여하여 공부한 것에 대해 어떤 방식으로든 표현하는 기회를 부여한다. 사전 조사와 정리가 필요할 때는 ‘관심 있는 치위생 관련 단체 검색하고 정리하기’와 같은 과제를 부여함으로써 오프라인 활동에 대한 준비도를 확인하고 동기를 유발한다. 이러한 개인별 학습활동도 성적평가에 포함한다.
셋째, 수업 목표를 성취하기 위하여 필요한 학생 중심 활동을 구성한다. ‘치과위생사가 갖추어야 할 역량’, ‘관심있는 취업분야’, ‘멋있는 직장인이 되기 위한 사례’ 등에 대해 생각하고, 관점을 세우고, 생각을 공유하고, 사고를 확장할 수 있도록 세부 내용과 절차를 계획한다. 이러한 세 가지 각각의 목표 활동 중심으로 온라인 사전 학습과 오프라인 학생활동을 묶어서 세 가지 학습모듈로 구성한다. 각 학습모듈 안에서 온라인과 오프라인 수업시간을 균형있게 배치한다. 다만, 학생들이 교수방법에 적응할 수 있도록 수업 초기에는 온라인과 오프라인 수업의 주기를 짧게 배치한다.
넷째, 학생(팀) 활동에서 협력의 중요성을 강조한다. 팀 활동을 성공적으로 수행하기 위해서 개인적으로 학습한 것을 바탕으로 팀원 간 의견을 교환하고, 평가하고, 통합한 것을, 팀 간에 발표하는 임무를 수행하도록 한다. 이에 대해 동료평가를 실시하고 성적에 반영한다.
다섯째, 교수자는 학습과 활동 수행에 필요한 조치를 한다. 학습 동영상을 E 강의동에 사전에 업로드하고 일정별로 세팅해 둔다. 학생들이 필요한 정보를 충분히 이해할 수 있도록 주차별로 사전 공지한다. 진행상황을 모니터링하면서 빠른 피드백을 제공하고 전체 학습자에 관련 내용을 공유한다. 과제 발표와 주제 토론에 대해 동료 학습자 간의 다양한 상호작용을 유도하고, 긍정적 피드백을 제공함으로써 성취 수준을 높이도록 한다.
2) 블렌디드 러닝 수업 운영 및 평가
수강생이 신입생이고 첫 학기에 개설되는 과목이라는 점을 고려할 때, 각 장의 본문을 읽고 이해하기 위해 교재에 제시된 내용을 사전에 숙지하는 것이 필요하였다. 이에 교재에 나오는 주제별 강의 내용을 포함하여 사전 학습 동영상을 제작하였으며, 블렌디드 러닝을 적용한 주차별 수업 모듈을 3개로 구성하여 설계하였다(Table 6).
Table 6. Weekly detailed plan for teaching and learning activities
블렌디드 러닝 총 3개의 모듈별로 온라인 활동과 오프라인 활동으로 구성하였다. 온라인 활동은 각 장의 주요 학습내용 대해 설명하는 동영상 강의 자료를 공부해 오는 것이다. 또한 동영상 강의를 수강한 후 이에 대한 질문 작성 및 학습자 활동(핵심요약 및 과제)등으로 구성된다. 모듈 1(M1), 2(M2), 3(M3)은 강의 주제에 따른 비슷한 구성내용으로 분류를 하였으며, 오프라인 활동에서는 온라인 활동에 대한 질의응답 및 핵심요약의 내용 정리로 피드백을 진행하였으며, 또한 모듈별 강의 내용에 맞는 개인별 그룹별 과제를 주어 조별 토론 수업을 진행하였다. 첫째 사전학습은 강의 수업 일주일 전에 온라인 e-강의동에 탑재하여 사전학습에 대한 진행 확인 및 질문과 과제를 확인하여 출석을 반영하였으며, 학생들이 온라인 과제 제출에 대한 내용을 확인하여, 오프라인 활동에 반영하는 방식으로 진행하였다. 둘째, 교수자 피드백은 온라인 활동(질문 및 제출한 결과물)에 대한 피드백, 해당 모듈(장)별 활동을 위해 필요한 핵심 내용에 대해 교수자가 요약수업 등으로 진행한 다음, 오프라인에서 진행할 학습자 활동의 진행방법과 주의사항을 안내하였다. 셋째, 수업 중 활동에서 가장 중요한 요소로 오프라인의 학생 중심 활동이 진행된다. 학생 중심 활동은 학습한 내용을 응용하여 문제해결 및 협력 중심의 과제를 수행하는 것으로, 개별 활동과 팀 활동을 연동하여 진행된다. 학습자(팀) 중심의 연습을 수행함으로써 결과물을 생성하게 된다. 수업이 끝나면 e-강의동에 다음 차시 활동에 필요한 동영상 학습자료가 게시된다. 따라서 학생들의 오프라인 활동은 다음 차시의 온라인 사전학습 활동으로 사전학습 자료를 공부하게 된다. 또한 모듈별에 따른 수업 종료 후 모듈별 오프라인 활동 결과물을 제출하게 된다.
평가방법은 출석 20 %, 토론(조별과제) 15 %, 과제(개별과제) 15 %, 시험(중간 20 %, 기말 30 %)로 반영되었다. 토론(조별과제)의 경우 동료평가는 5 %, 교수평가 10 %로 산정하였다. 개별과제는 사전학습 후에 작성한 핵심요약, 질의응답, 개별조사 등의 결과물을 반영하였으며, 이 중 팀 활동 과제의 협업적 자기효능감을 향상시키기 위한 구체적인 내용과 평가지침을 제시하였으며, 각 항목의 평가배점과 방법을 사전에 공지하였다. 또한 이 기준에 의해 평가된 각 조별 점수의 총점은 최종 결과평가의 배점에 의거해 환산하여 반영하였다(Table 7).
Table 7. Team project evaluation rubric
3. 블렌디드 러닝을 적용한 수업의 효과
1) 협력적 자기효능감에 미치는 효과
블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 치위생학개론 수업이 참여학생들의 자기효능감에 어떻게 영향을 미치는지 분석한 결과는 Table 8과 같다. 연구대상들의 전반적인 협력적 자기효능감은 사전점수 3.55점에서 사후점수 3.84점으로 0.29점 향상되었고, 이는 통계적으로 p<.001 수준에서 유의미한 것으로 나타났다.
Table 8. Pre-post difference analysis on collaborative self-efficady
협력적 자기효능감의 하위영역별로 살펴보면 다음과 같다. 리더십 수행하기의 사후점수 사후점수 3.81점은 사전점수 3.52보다 0.29점보다 높았고 이는 통계적으로 p<.01 수준에서 유의미한 결과였다. 의견 교환하기의 사후점수 3.81점은 사전점수 3.55점보다 0.26점 높았고 이는 통계적으로 p<.01 수준에서 유의미한 것으로 분석되었다. 의견 평가하기의 사후점수 3.67점은 사전점수 3.26점보다 0.41점 높았는데 이는 통계적으로 p<.001 수준에서 유의미한 결과를 보였다. 마지막으로 의견 통합하기의 사후점수 4.00점은 사전점수 3.78점보다 0.22점 높았는데 이는 통계적으로 p<.01 수준에서 유의미한 것으로 분석되었다. 이로써, 협력활동이 활발하게 진행될 수 있도록 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계된 치위생학개론 수업이 참여학생들의 리더십 수행하기, 의견 교환하기, 의견 평가하기, 의견 통합하기의 하위 변인별 활동 효과를 향상시킴으로써 결과적으로 협력적 자기효능감 향상에 유의미한 영향을 주었다고 할 수 있다.
2) 수업만족도 분석 결과
블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 치위생학개론 수업에 참여한 학생들의 수업만족도를 분석하였다. 이를 위하여 학기 종료 후 강의평가 결과를 활용하였다. 문항의 구성 원칙에 따라 ‘강의진행, 성적평가, 만족도’로 묶어서 당해연도와 이전 학년도의 점수를 비교 분석한 결과는 Table 9와 같다. 연구 당해연도의 수업에 대해서 강의운영 4.69점, 성적평가 4.69점, 이해도 및 만족도 4.70점이었고, 전체 평균은 4.37이었다. 이전 학년도의 점수와 비교하면 영역별로 0.21~0.39까지, 전체 평균은 0.32점이 높았다. 즉, 블렌디드 러닝을 적용한 수업에 참여한 학생들의 만족도가 향상된 것이다.
Table 9. Results of class satisfaction analysis
학생들이 블렌디드 러닝을 적용한 수업에 대해 느낀 점에 대해서 알아보기 위하여 강의평가의 개방형 문항과 사후설문의 개방형 문항에 대한 답변 내용을 분석하였다. 의미 있는 내용을 중심으로 총 47건을 추렸고, 내용을 반복적으로 읽고 유사한 것끼리 묶어가면서 분류한 결과는 Table 10과 같다. 첫째, 치과위생사에 대한 정보를 얻고 진로 준비를 하는 데 도움이 되었다는 의견이 19건으로 가장 많았다. 둘째, 의사소통과 협업 능력 개발에 도움이 되었다는 의견이 18건이었다. 셋째, 블렌디드 러닝을 적용한 수업방식이 유익했다는 의견과 수업난이도가 적절했다는 의견이 각각 5건이었다. 이로써 블렌디드 러닝을 적용한 치위생학개론 수업은 치위생학 전공에 대한 개념 획득과 태도 형성, 협력적 팀 활동을 통해 효과적인 의사소통과 협업 기술 신장에 도움이 되었음을 확인할 수 있다. 더불어 온라인 사전학습과 교실에서의 활동 병행으로 집중도가 이해도에 도움이 되는 것을 알 수 있었다.
Table 10. Results of content analysis of students' text feedback on the class
Ⅳ. 고찰
본 연구는 대학의 전공 수업을 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 사례연구 결과와 그 수업에 참여한 학생들의 협력적 자기효능감의 변화와 수업만족도가 어떠한 지에 대해 분석하였다. 이러한 분석결과를 바탕으로 향후 수업 개선 방안을 포함하여 다음과 같이 논의하고자 한다.
첫째, 본 연구는 치위생학 전공에서 치위생학개론 수업을 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계하고 운영한 사례를 제시하였다. 치위생학개론은 1학년 1학기에 개설되는 과목으로 신입생 초기에 대학의 일반적인 수업방식과 온라인과 오프라인의 혼합수업방식에 동시 적응할 수 있도록 돕는 것이 필요하였다. 이에 본 교과에서는 주차별 수업진도를 크게 세 가지 모듈로 정하고, 첫 번째 모듈의 5주 동안은 매 주차별로 온라인 사전학습과 오프라인 학생팀 활동을 경험하도록 하였다. 즉, 작은 단위의 사전학습과 그것을 활용한 응용 활동을 반복하면서 블렌디드 러닝의 교수학습 절차와 방식에 익숙해지고, 이 교수방식에서 요구하는 학생들의 자기주도적 학습 능력과 팀원 간 협업 능력을 발휘할 수 있도록 유도한 것이다. 온라인 사전학습은 개인적인 선행 학습 시간으로 학생마다 이 과정을 충실하게 수행할 수 있도록 하는 시스템이 필요하다. 이에 학습 동영상 수강 이후 바로 공부한 내용의 핵심을 요약하여 정리하거나 학생들 간에 질문을 등록하고 응답하도록 후속 활동을 진행하고 이를 성적에 반영하였다. 이러한 사전학습과 개인적 정리한 내용은 이후 오프라인 수업시간에 팀활동을 하는데 자원으로 활용되었다. 이후 두 번째 모듈에서는 개인별 온라인 사전학습과 학습자 팀 활동을 2주씩 순차적으로 진행하였고, 세 번째 모듈에서는 온라인 사전학습과 오프라인 학생 중심 활동을 1.5주씩 진행하였다. 첫번째 모듈에서 5주간 블렌디드 러닝 수업 방식에 충분히 적응한 학생들은 두 번째와 세 번째 모듈에서 온라인 사전학습 기간이 길어져도 개별학습을 책임감 있게 진행하였고, 오프라인 활동에서 의견교환(의견 개진과 의견수용), 의견 통합을 거쳐 모듈별로 개인적인 수준과 팀수준의 최종결과 발표를 하였다. 세 가지 모듈 활동은 적응기, 발전기, 성숙기로 전개된다고 할 수 있다. 첫 번째 모듈에서 짧은 블렌딩 주기를 바탕으로 수업방식에 적응하면서 치과위생사의 역량에 대한 자기 인식을 확립하였고, 두 번째 모듈에서는 치과위생사의 조직과 취업에 관한 전문 학습을 통해 관심 있는 취업 분야를 설정하고 표현하였으며, 세 번째 모듈에서는 윤리적 관점을 장착하고 치과위생사로서 바람직한 직장인이 되기 위한 관점을 확립할 수 있었다. 이러한 수업설계 사례는 온라인 사전학습과 오프라인 활동을 매 주차 내에서 혼합하는 방식이 주로 제시된 기존의 연구 사례들과 매우 차별화되는 점이라 할 수 있다. 즉 수강하는 학생들에 대한 특징 분석을 바탕으로, 교수자가 필요하다고 판단한 결과로, 교과 내용의 유사성을 고려하여 학습 분량과 활동 순서를 과감하게 결정(chungking)한 것이다. 변화된 교육환경에 따라 보건 교육에서도 다양한 교수법이 요구되고 있다(Jung, 2023). 블렌디드 러닝이 온라인과 오프라인의 혼합이라는 전제가 있지만, 그것을 적용할 때는 정밀한 학습자 분석 결과를 바탕으로 설정한 교육목표를 설정하기 위하여 주어진 교육과정을 유연하고 정교하게 수업으로 설계해야 하는데 본 연구를 통해 그러한 사례를 살펴볼 수 있다.
반면, 수업을 운영하면서 도출된 개선 방안을 제시하면 다음과 같다. 본 연구에서 제작한 학습 동영상별 분량이 30분~50분으로, 동영상 간의 재생시간이 약 20분까지 차이 난다. 이중 45분짜리 동영상 4개와 50분짜리 1개는 핵심 내용을 중심으로 분량을 축소 제작하여, 전반적으로 40분이 넘지 않는 동영상으로 제작하는 것이 좋을 것으로 판단하였다. 그것으로 인해 확보된 시간을 학습자들이 수강한 내용을 정리하거나 오프라인 활동을 대비해 조사하는 것으로 활용할 수 있을 것이다.
한편, 오프라인 학생 중심 활동으로 고려해 볼만한 이슈가 제기되었다. 본 연구에서는 치위생학개론이라는 교과의 내용과 1학년 1학기라는 수강 시기를 고려하여, 학생 활동을 주로 ‘교과목표와 관련하여 필요한 것에 대해 생각해 보고, 자신의 관점을 세우고, 의견을 공유하는 것’으로 설계하였다. 복합적인 문제 상황을 제시하고, 그것에 대해 다양한 솔루션을 탐색하고, 적용한 결과를 확인하는 문제해결의 방식과는 차별화된 것이다. 그렇지만 다른 과목이나 고학년을 대상으로 블렌디드 러닝에서 고차원적 문제해결형 활동을 도입하는 것도 가능하고 적극 장려할 사항이다.
둘째, 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 치위생학개론 수업이 참여학생들의 협력적 자기효능감에 어떻게 영향을 미치는지 분석한 결과 수업 전(3.55±0.57)과 비교하여 수업 후(3.84±0.47) 평균이 상승하였고 통계적으로 유의한 값으로 나타났다(t= -3.81, p<.001). 하위 영역별로 살펴보면 네 가지 영역에서 모두 통계적으로 유의미하게 높아졌다. 팀 과제의 구조(틀)을 개발하고 팀원들의 역할을 조정하고 논의한 내용을 요약하고 주어진 시간 내에 과제를 완료할 수 있도록 관리하는 리더십 수행하기(t= -3.16)는 p<.01 수준에서 향상되었다. 자신의 의견을 솔직하게 설명하고 팀별 논의에 필요한 질문을 하고 활동 이슈에 대해 다른 팀원들에게 솔직하게 설명하고 다른 팀원의 의견에 대해 본인이 이해한 바를 피드백 하는 의견 교환하기(t= -2.91)는 p<.01 수준으로 향상되었다. 다른 팀원들의 아이디어에 문제가 있을 때 생산적인 논의를 하여 생각을 발전시킬 수 있도록 생산적인 도움을 주는 의견 평가하기(t= -4.876)는 p<.001 수준으로 크게 향상되었다. 결정을 내릴 때 모든 팀원들의 생각을 고려하고, 팀원들의 생각을 통합하여 합의를 이끌어내는 의견 통합하기(t= -2.77)는 p<.01 수준으로 향상되었다. 협력 활동이 활발하게 진행될 수 있도록 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계된 치위생학개론 수업이 참여 학생들의 리더십 수행하기, 의견 교환하기, 의견 평가하기, 의견 통합하기의 하위 변인별 활동 효과를 향상시킴으로써 결과적으로 협력적 자기효능감 능력을 높였다고 할 수 있다. 이는 팀 학습 활동이 협력적 자기효능감과 정적인 관계에 있다고 분석한 선행연구(Go, 2023)의 주장에 부합한 결과이다. 또한 협력적 자기효능감을 향상시키는 데 효과가 있었던 다양한 교수법에 관한 연구와 맥락을 같이한다(Kim, 2017). 또한 학생팀 활동을 적용한 블렌디드 러닝 수업의 효과가 프로젝트 기반 수업, 팀기반 수업, 문제 중심 수업 등의 교수법과 같은 효과를 발휘한다는 것을 알 수 있다.
셋째, 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 치위생학개론 수업에 참여한 학생들의 수업 만족도를 분석한 결과, 전반적 만족도는 4.69점으로 이전년도의 4.37점에 비해 0.32점 높아진 것으로 나타났다. 전년도 4점 초반대에서 연구 당해연도에 4점 후반대로 향상된 것이다. 하위영역 별로 살펴보면 강의진행, 성적평가, 만족도의 세 가지 영역에서 모두 변화가 있었다. 강의목표에 부합하고 강의 계획대로 진행하였는지, 학생들의 질문에 성실히 대답하였는지, 학생들이 수업에 적극적으로 참여하도록 안내하였는지, 출결과 휴강에 따른 보강 등 수업관리, 적절한 난이도 등의 강의진행은 4.48점에서 4.69점으로 0.21점 향상되었다. 과제와 시험의 수업내용 관련성, 평가기준과 평가방법의 공정성을 확인하는 성적평가는 4.31점에서 4.69점으로 0.38점 높아졌다. 수업을 통해 해당 분야의 개념과 원리를 잘 이해하게 되었는지, 이 수업이 전반적으로 유익했다고 생각하는지를 묻는 이해도 및 유익성은 4.31점에서 4.70점으로 0.39점이 향상되었다. 결과적으로 블렌디드 러닝으로 재설계한 수업에서 수업만족도가 상승됨을 확인하였는데 이는 블렌디드 러닝을 적용한 수업의 효과에 대해 검증한 연구와 같은 결과였다(Dziuban 등, 2018).
또한 본 연구에서는 사전설문을 통해 참여학생들의 요구를 수집하고, 강의평가와 사후설문의 개방형 문항에 답변한 내용을 바탕으로 블렌디드 러닝을 적용한 수업에 대해 느낀 점에 대해 분석하였다. 요구사항으로 유효한 답변 총 40건 중에 ‘치위생학에 대해 알고 진로 준비를 하는 데 도움이 될 것으로 기대한다’는 요구가 23건(47.9 %)으로 가장 많았고, ‘팀원들과 의견을 공유하고 효과적으로 과제를 해결하는 능력을 키우고 싶다’는 요구가 17건(35.4 %)으로 나타났다. 이러한 요구를 반영하여 설계한 수업을 운영한 후 학생들이 느낀 점에 대해 답변한 내용을 분석한 결과 유효답변 총 47건 중에 ‘치과위생사에 대한 정보를 얻고 진로준비를 하는 데 도움이 되었다’는 의견이 19건(40.4 %)로 가장 많았고, ‘의사 소통과 협업 능력 개발에 도움이 되었다’는 의견이 18건(36.7 %)로 나타났다. 즉, 참여 학생들이 치위생학개론이라는 교과목에서 취득하기를 원하는 요구사항이, 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 수업을 운영한 후 학생들이 느낀 점을 분석한 내용을 통해 실현되었다는 점을 확인할 수 있다. 또한 본 연구는 전공수업의 수요자인 학생의 요구를 수렴하여 수업 재설계에 반영하고 그것이 효과적이었음을 정성적 데이터를 통해 분석 검증했다 연구적 가치를 지닌다.
Ⅴ. 결론
본 연구는 블렌디드 러닝(blended learning)을 적용하여 기존 수업을 재설계하여 운영하고, 수업운영에 대한 효과성 분석 및 개선방안을 도출하는 것을 목적으로 하였다. 수업운영 효과를 확인하기 위해 학습자들의 협력적 자기효능감의 향상도 및 학습자의 수업만족도를 확인하고, 교과목의 완성도를 높이기 위하여 프로그램의 구성, 운영, 성과 향상을 위한 개선방안을 제시하여 다음과 같은 결론을 도출하였다.
첫째, 치위생학개론 수업을 블렌디드 러닝을 적용하여 온라인 사전학습과 오프라인 활동을 매 주차 내에서 세가지 모듈로 혼합하는 방식으로 재설계하여 기존 블렌디드 러닝 연구사례와 차별화를 두었다.
둘째, 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 치위생학개론 수업에 참여한 학생들의 협력적 자기효능감이 수업전(3.55±0.57)과 비교하여 수업 후(3.84±0.47) 평균이 상승하였고 통계적으로 유의하였다(t= -3.81, p<.001).
셋째, 블렌디드 러닝을 적용하여 재설계한 치위생학개론 수업에 참여한 학생들의 수업만족도를 분석한 결과, 전반적 만족도는 4.69점으로 이전년도의 4.37점에 비해 0.32점 높아졌다.
따라서 본 연구는 전공수업의 수요자인 학생의 요구를 수렴하여 수업 재설계에 반영하였고 수업의 효과성이 검증되었으며 본 연구 결과를 바탕으로 후속연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 블렌디드 러닝을 적용한 수업에서 대조군을 두어 비교하는 연구가 필요하다. 본 연구는 동일 집단 대상으로 블렌디드 러닝을 적용한 후 결과를 비교한 것으로, 수업 효과를 검증하기 위한 기본적인 방법으로 적합함을 확인하였다는 의의가 있다. 그러나 대조군이 없기 때문에 시간 경과에 따른 자연스러운 만족도 향상이나 학습의 적응, 학생들의 개인적 동기 변화 등에 의한 효과를 배제하기 어렵다. 따라서 대조군과 비교하는 연구를 통해 블렌디드 러닝 활용 수업이라는 교수-학습 방법 처치의 효과에 집중한 분석결과를 확인할 수 있을 것이다.
둘째, 블렌디드 러닝에서 영향력을 발휘할 수 있는 자기주도 학습 능력을 고려한 연구를 제안한다. 블렌디드 러닝을 한 후에 자기주도적 학습 능력이 향상되었다는 연구는 이미 상당히 많이 제시되었지만, 자기주도적 학습 능력을 사전에 측정하고, 학생들의 자기주도적 능력에 따라 블렌디드 러닝을 적용한 수업을 한 후에 협력적 효능감과 수업만족도가 어떻게 달라지는지를 분석한 사례는 찾기 어려우므로, 이러한 연구를 진행하면 의미있는 연구가 될 것이다.
그 외 다른 과목이나 고학년을 대상으로 블렌디드 러닝을 적용한 고차원적 문제해결형 활동을 도입하여 다양한 교수법 개발의 기초자료로 활용되길 기대한다.
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