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The Phenomenological Study on Multi-cultural Youth's Experience of the Discrimination in School

다문화 청소년이 학교에서 경험하는 차별에 대한 현상학적 연구

  • 이수민 (경상대학교 인권사회발전연구소) ;
  • 양난미 (경상대학교 심리학과) ;
  • 이아라 (경상대학교 심리학과)
  • Received : 2021.01.27
  • Accepted : 2021.03.10
  • Published : 2021.05.28

Abstract

The purposed of this study is to deeply understand the discrimination experiences of multicultural youth in school. For this, an interview with 12 multicultural youth was conducted and the data was analyzed using Giorgi's method of psychological phenomenology. As a result, 58 main meaning units, 22 emerging themes, and 9 essential themes were drawn. The essential themes consist of 'Experience of unwanted exposure of multicultural origin and negative emotions', 'Determination of his or her existence based on the multicultural family', 'Not affected by the fact that he or she is from multicultural family', 'A favorable response on multiple cultures and experience of favor', 'Discrimination on grounds of unmanageable fact', 'Becoming a figure of fun and being bullied', 'Unhelpful multicultural education and interests from one's surroundings', 'The impact of unstoppable and unresolved discrimination' and 'Self-awareness as a multicultural youth'. Based on these results, discussion and implications of the study were presented.

본 연구는 다문화 청소년이 학교에서 경험하는 차별에 대해 심층적으로 이해하고자 질적 연구를 수행하였다. 이를 위해 국내출생 다문화 청소년 12명을 대상으로 심층면담을 실시하고 Giorgi의 현상학적 방법으로 분석하였다. 수집한 자료를 분석한 결과, 58개의 중심의미와 22개의 드러난 주제, 9개의 본질적 주제를 도출하였다. 본질적 주제는 '원치 않는 다문화 알려짐과 부정적 감정의 경험', '다문화가 나라는 존재를 결정하게 됨', '다문화라는 사실로부터 영향을 받지 않음', '다문화에 대한 호의적 반응과 도움의 경험', '내가 어떻게 할 수 없는 것들이 차별의 이유가 됨', '흥밋거리나 함부로 다루어지는 존재가 됨', '다문화 교육과 주변의 관심이 도움이 되지 않음', '자신의 힘으로는 멈출 수 없는 차별과 해결되지 않는 차별의 영향', '다문화 청소년으로서 가지게 되는 자기인식'으로 나타났다. 연구 결과를 바탕으로 향후 연구 제언 및 시사점을 논의에 제시하였다.

Keywords

Ⅰ. 서론

우리나라는 1990년대 이후 국제결혼을 통해 이루어진 다문화가정이 증가하고 있다[1]. 다문화 가정의 자녀 수가 증가하면서 다문화 청소년의 수 또한 늘어나고 있다. 2019년 다문화 인구동태 통계에 따르면 중학교의 다문화 학생 수는 21,693명으로 전년 대비(18, 068명) 3,625명(20.1%) 증가하였고 고등학교의 다문화 학생 수는 11,234명으로 전년 대비(10, 688명) 546명(5.1%) 증가하였다[2]. 이러한 결과는 앞으로 다문화 청소년이 우리나라 인구의 주요 구성원이 될 것으로 추측해볼 수 있으며 우리나라가 단일민족이라는 정체성에서 점차 다문화 국가로 변화하고 있음을 알 수 있다.

다문화 청소년은 출생지에 따라 국내출생과 해외출생 배경 및 중도입국, 그리고 배경조건에 따라 혼인, 근로 및 유학, 북한 이탈, 체류 및 난민으로 분류될 수 있다[3]. 2019년 교육 기본통계에 따르면 여러 다문화 유형 중에서 국제결혼가정으로 인한 국내출생 다문화 학생이 전체 다문화 학생의 78.8%로 가장 높은 비율을 차지하였다[4]. 이에 따라 여러 다문화 유형 중 국제결혼가정의 국내출생 다문화 청소년의 경험에 주목할 필요가 있다.

청소년 시기는 급격한 신체적 성장과 심리적 변화를 경험하는 삶의 한 시기이다. Erikson에 따르면 인생 주기의 다섯 번째인 청소년기가 긍정적 측면에서는 자아 정체감을 가지게 하고 부정적인 측면에서는 역할혼동을 경험하게 되는 중요한 시기라고 하였다[5]. 다문화 청소년은 이중문화의 혼란, 소수자라는 약자의 위치, 언어적 어려움으로 인한 부모와의 의사소통 문제, 교우 문제 등으로 우울의 위험성이 높게 나타나기도 하고[6] 사춘기 시기와 맞물려 정체성의 혼란 및 차별로 더 큰 난관에 직면하고 있다[7]. 따라서 다문화 청소년이 이 시기에 경험하게 되는 어려움을 구체적으로 살펴보는 것은 이들의 정체감 형성뿐만 아니라 앞으로 건강한 성인으로 성장하는 데 도움이 될 것이다.

청소년 시기는 대부분의 시간을 학교에서 보내므로 교사, 또래와의 관계가 중요해진다. 이들과의 관계가 원만할수록 학교생활, 개인 발달 등에서 긍정적 심리적 영향을 받게 되며 학교생활 적응을 통해 청소년은 학업, 발달적 적응, 새로운 관계 경험, 미래 진로나 사회적 가치 등 다양한 사회적 요구에 적응함으로써 자신을 준비해나갈 수 있다[8].

하지만 학교가 항상 긍정적인 경험만을 제공해 주는 것은 아니다. 2016년 경기도 외국인 인권지원센터에서 실시한 인종차별 실태 모니터링 보고서를 보면, 차별이 가장 많이 일어나는 장소 1위로 학교 등 교육 시설이라고 조사되었다[9]. 이처럼 학교에서 차별 경험, 학교폭력, 왕따 등 평생에 걸친 외상을 경험하기도 한다.

차별에 대한 정의는 매우 다양한데, 일반적으로 ‘둘 이상의 대상을 각각 등급이나 수준 따위의 차이를 두어서 구별하는 것’을 의미한다[10]. 차별은 집단 사이의 역학 관계가 수평적 분리를 넘어 서로에 대한 공격적 배타성으로 변질되면서 구현되는 행태로, 집단을 구분하던 물리적 차이가 더 이상 ‘다름’으로 인식되지 않고 시비와 우열의 평가 대상이 된다[11]. 차별은 차별의 의도가 명시적으로 드러난 ‘직접차별’과 겉으로는 공정하게 보이나 실제적으로는 차별대우를 받게 될 수 있는 ‘간접차별’로 구분할 수 있으며[11], 다문화 청소년들은 상황에 따라 둘 중 하나 혹은 두 가지 모두를 경험하게 된다.

현재까지의 관련 연구에 따르면 차별 경험은 다문화 청소년의 삶에 매우 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그 중 가장 심각한 차별 경험은 학교에서의 차별과 따돌림이었다[12]. 차별의 정도는 다문화 청소년의 우울과 불안감에 영향을 미치며[13], 특히 차별 경험을 높게 지각할수록 우울 수준이 높게 나타났다[7]. 또한, 차별 경험 및 또래 관계문제 등은 스트레스를 매개로 하여 심리사회적 적응에 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났다[14].

이와 같은 선행연구 결과들을 토대로 다문화 청소년은 일반 청소년의 학교생활 및 적응양상과는 다른 특성을 보일 수 있으며 다문화 청소년이 학교에서 경험하는 부정적인 경험, 특히 차별 경험 혹은 피해 경험에 초점을 맞추어 살펴보는 연구가 필요하다.

다문화 청소년의 경우 여러 다문화 관련 지원 사업들이 많지만, 이들이 학교생활에서 구체적으로 어떤 경험을 하고 있는지에 관한 연구는 부족하다. 이에 따라 다문화 청소년이 학교 장면에서 어떤 경험을 하는지, 특히 또래 및 교사와의 관계에서 겪는 차별 경험에 대한 파악과 이들에게 어떤 개입이 필요한지를 심층적으로 알아보는 것이 필요하다.

최근 들어 다문화 청소년 관련 연구들이 급증하고 있으나, 양적 연구가 주를 이루고 있어 다문화 청소년의 경험을 면밀히 살펴보는 질적 연구가 매우 부족한 실정이다[15]. 양적 연구 또한 데이터를 구하기 어렵다 보니 패널 자료 및 전수조사 통계 데이터베이스를 활용한 연구가 많아 다문화 청소년이 경험하는 어려움에 대한 깊이 있는 이해가 어려운 실정이다. 따라서 다문화 청소년의 학교 적응과 학교에서 경험하는 차별 경험을 이해하기 위해서는 심층 면담을 통한 질적 연구가 필요하다. 이를 위해 본 연구에서는 다문화 청소년 중에서도 차별 경험에 대한 이해가 있고 비교적 자기인식이 높아 자신의 경험을 풍부하게 나눌 수 있는 고등학생을 대상으로 질적 연구를 수행하여 이들의 경험을 보다 심도 있게 살펴보고자 한다.

이상에서 논의한 연구의 필요성 및 목적에 근거하여본 연구에서 설정한 연구 질문은 다음과 같다. ‘다문화 청소년이 학교에서 경험하는 차별은 어떠한가?’

Ⅱ. 방법

1. 연구 방법

본 연구에서는 인터뷰를 통한 질적 연구 수행을 위해 현상학적 방법을 사용하였다. 현상학에서 현상이란 어떤 객관적인 사물이 아니라 의식에 의한 경험의 대상이 의식 앞에 나타나는 구체적인 모습을 말한다[16]. 현상학적 연구는 하나의 개념이나 현상에 대해 연구 참여자들이 공통으로 갖게 된 것을 기술하는 데 초점을 둔다 [17]. 또한 본 연구는 G 대학 기관생명윤리위원회(IRB) 로부터 연구와 관련된 승인을 받음으로써 연구윤리를 준수하고자 하였다(GIRB-A20-Y-0020).

2. 연구 참여자

연구자들은 다문화의 여러 유형과 범주 중 국내출생 다문화 청소년을 연구 참여자로 선정하였다. 현상 학적 연구는 소수 참여자를 대상으로 이들의 심층적 경험을 분석하는 데 적합하며 큰 표본이 아니라도 발견될 수 있는 논리와 일관성 있는 경험이 그 중심을 이루어야 한다[18][19]. 이에 따라 본 연구에서는 연구 현상에 대해 가장 적합한 정보를 제공해 줄 수 있는 연구 참여자선정을 위해 의도적 표집 방법과 눈덩이 표집 방법을 병행하여 연구 참여자를 표집 하였다.

이를 위해 첫 번째 단계에서는 G 지역의 다문화가족지원센터와 복지관 등 다문화 관련 기관을 통해 연구대상을 추천받아 연구 참여 의사를 확인하였으며 추천대상이 연구 참여에 대해 동의를 함으로써 연구 참여자로 선정하였다. 이후에는 눈덩이 표집 방법을 통해 연구참여자에게 다른 연구 참여자를 의뢰하는 방식으로 총 16명을 추천받았고, 그 중 중도입국 다문화 청소년 4명을 제외한 12명의 연구 참여자를 최종 선정하였다. 연구 참여자는 외국에서 한국으로 이주한 어머니와 한국인 아버지 사이에서 태어나 성장한 국내출생 다문화 청소년을 대상으로 하였다. 연구 참여자의 평균연령은 18.17세이고 연구 참여자의 인구학적 특성은 [표 1]과 같다.

표 1. 연구참여자의 인구학적 특성

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3. 자료수집 및 절차

본 연구의 자료 수집을 위한 심층 면담은 2020년 7월부터 2020년 8월까지 약 2달에 걸쳐 진행되었고 주로 연구 참여자 거주지 근처의 참여자가 원하는 편안하고 조용한 장소를 택하여 실시되었다. 연구자는 면담 시작 전 연구 참여자에게 연구의 목적과 취지를 설명하고 면담내용이 녹음될 것이며 익명으로 처리됨을 밝히고 이에 대한 동의를 얻은 후 면담을 시작하였다. 면담은 연구 참여자의 인터뷰 내용에 따라 20-30여 분의 시간이 소요되었으며 연구자는 연구 참여자가 자기 생각과 느낌을 왜곡 없이 표현할 수 있도록 최대한 비지 시적 언어를 사용하고자 하였다. 면담은 연구 참여자에게 “전반적 학교생활에서 어떠한 경험을 했는지 말씀해주십시오”라는 질문을 시작으로 연구 참여자의 개인적 반응에 대해 보다 풍부한 내용을 이끌어내기 위해 후속 질문을 실시하며 비구조화된 면접을 진행하였다. 후속 질문은 학교생활에서 문화적 차이로 인한 불편감은 어떤 것이 있었는지, 불편감을 경험할 때 어떻게 대처하였는지 등이었다. 녹음된 내용은 빠짐없이 기록하되 연구 참여자의 개인정보는 모두 삭제하고 일련번호를 부여하여 자료를 구분하였다.

4. 자료분석

본 연구에서는 다문화 청소년이 학교에서 경험하는 차별 경험에 대해 보다 깊이 이해하기 위해 Giorgi[20]의 현상학적 분석 방법을 활용하였다. Giorgi의 현상학적 연구 방법은 상황적 구조 진술을 통해 연구 참여자의 개인적 독특성을 자세히 설명하고, 전체 연구 참여자의 경험을 일반적 구조 진술로 통합하는 특성을 갖고 있다[18]. 이에 본 연구에서는 연구 참여자의 경험을 심층적으로 살펴보고 그 경험의 본질적 의미를 도출해 내는데 적합한 Giorgi의 분석절차를 따랐다.

Giorgi가 제시한 자료 분석법은 다음과 같다. 첫째, 전체적 스토리를 파악하며 참여자가 기술한 내용을 읽고, 결말을 확인한 후 다시 첫 부분으로 돌아가서 여러 번 읽는다. 둘째, 참여자의 진술 중에서 사고를 시작하고 끝내는 부분을 의미단위로 규명한다. 셋째, 이러한 단위에서 참여자의 경험을 나타내는 요소가 될 수 있는 주제를 규명한다. 넷째, 참여자에게 의미하는 중심의미를 연구자의 언어로 규명한다. 다섯째, 중심의미를 통합하여 상황적 구조적 기술을 만든다. 여섯째, 상황적 구조적 기술문을 통합하여 일반적 구조적 기술을 만든다[16]. 이와 같은 절차에 따라 연구자는 연구 참여자들의 진술을 여러 번 읽고 심리적 관점에서 의미 전환이 일어나는 부분은 의미단위로 나누고 이를 학문적 용어로 전환하고 구조를 만드는 과정을 통해 분석하였다. 또한 자료 분석 시 연구 참여자의 진술을 최대한 변형시키지 않는 방향으로 요약하였다. 이 단계를 통해 얻은 참여자들의 공통되는 경험 구성요소들을 본질적 주제, 드러난 주제, 중심의미로 범주화하였다.

Ⅲ. 연구 결과

본 연구에서는 연구 참여자 12명의 면담 내용을 분석한 결과 203개의 의미단위가 도출되었다. 이를 바탕으로 연구 참여자들의 경험 중 동질적이라고 판단되는 내용을 묶어주는 과정을 반복함으로써 구성요소들을 본질적 주제, 드러난 주제, 중심의미로 나누어 살펴보았다. 그 결과, 9개의 본질적 주제, 22개의 드러난 주제와 58개의 중심의미를 도출하였다. 다문화 청소년이 학교에서 경험하는 차별에 대한 분석결과표는 [표 2]와 같다.

표 2. 다문화 청소년이 경험한 차별 경험의 의미와 주제

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1. 원치 않는 다문화 알려짐과 부정적 감정의 경험

의도치 않게 다문화라는 사실이 알려짐

연구에 참여한 다문화 청소년은 자신이 다문화 청소년이라는 사실이 알려지는 것을 원하지 않았지만 의도와 달리 다문화 청소년이라는 사실이 알려지는 경우가 있었다. 이들이 다문화 청소년이라는 사실이 알려지는 이유는 다양했는데, 연구 참여자가 다문화 청소년이라는 사실을 아는 또래가 다른 사람에게 이 사실을 말하고 다님으로써 알려지게 되는 경우, 다문화 가정 학생을 돕고자 했던 교사의 행동으로 인한 경우, 다문화 지원 프로그램에 참여하게 됨으로써 드러나는 경우가 있었고 학교에 제출하는 개인 신상 서류를 통해서 다문화 청소년이라는 사실이 드러나게 되기도 하였다. 또한, 이국적인 외모, 이중 언어자인 경우 드러나는 외국어 실력, 소지품 중 흔치 않은 외국 물건 사용을 통해 의도치 않게 다문화 청소년이라는 사실이 드러나게 되는 것으로 나타났다.

“막 너네 엄마 000 사람이다 들었다. 걍 신기해서 우리는 그게 신기해서 얘기하고 있었다. 이렇게 이야기를 했는데” (참여자 6)

“학교 쌤이 무슨, 따로 절 불러가지고 얘기하다가 ‘너 뭐 땜에 불려갔냐?’ 하면 다문화가정 그런 얘기 하면, 아마 그때 유추한 거 같아요. 그래가지고 제가 부모님 중 한 분이 다른 분이다 그렇게 해서 말한 것 같아요.” (참여자 12)

“좀 처음 새로운 반에, 학교에 들어가면 가족증명서 이런거 내면 부모님 이름 같은 거 써져있으니까. 그거 보고 “너네 어머니 00분이셔?” 이렇게 물으면서 그때부터 알게 되는 것 같아요.” (참여자 8)

“아마 거의 다 혼혈처럼 생긴 거 때문에 그렇게 알게 될 거예요. 굳이 물어보지 않는데 혼혈이라 하면 그럴 거 같았다 정도.” (참여자 9)

“00단어 공부하면 막 발음하라고 쌤이 하라고 하는데 못하는 애도 있고 또 능숙하게 하는 애도 있고, 있어가지고, 혹시 따로 뭔가 공부했느냐고, 혹시 뭔가 관계가 있는가 물어봐서 그래서 알게 되었던 것 같아요.” (참여자 12)

다문화라는 사실이 알려짐에 대해 부정적 감정을 가짐

다문화 청소년이라는 사실이 알려지기를 원하지 않았던 참여자들은 다문화 청소년이라는 사실이 알려지는 것과 관련하여 부정적 감정을 경험하는 것으로 나타났다. 이들은 다문화 청소년이라는 사실이 드러나지 않기를 바라였으며, 다문화 청소년이라는 사실이 알려지는 것을 부끄러운 것으로 인식하였고 다문화 청소년이라는 사실이 알려지면 차별을 받게 되는 것에 대해 걱정하였다. 또한, 차별로 이어지지 않는다고 하여도 다문화 청소년에 대한 관심을 부담스러워하는 것으로 나타났다.

“그거 때문에 괜히 말하기 전후랑 다르게 하는 애들도 있고, 애초에 말하지 않았으면 됐지 않을까?” (참여자 8)

“안 친한 친구든 친한 친구든 모였을 때 저희 엄마가 외국 사람이다라고 하면 안 친한 친구들도 약간 놀라는 끼가 있어가지고 그런 게 좀 부끄러운 것 같아요.” (참여자 1)

“다른 친구들의 경우에 선생님이 하는 말을 듣고 친구의 친구들이 태도가 바뀌고 왕따를 당하는 그런 상황이 생길 수도 있다고 생각을 해서 (중략) 오히려 그렇게 하면 왕따를 안 하려고 했다 하더라도 애들이 인식이 바뀌면 그만큼 대하기도 어려워지거든요.” (참여자 10)

“그냥 이야기하는 게 오히려 더 저희한테는 그냥 새로운 관심인데 얘한테는 새로운 부담이니까.” (참여자 8)

2. ‘다문화’가 ‘나’라는 존재를 결정하게 됨

‘다문화’가 ‘나’의 정체감이 되어 버림

연구에 참여한 다문화 청소년 중 일부는 다문화 청소년이라는 사실이 알려지고 난 뒤 자신의 원래 특성은 사라지고 ‘다문화’라는 존재로 인식되어 일반 학생과 다른 존재로 인식되는 경험을 하였다.

“몰랐으면 똑같이 지낼 텐데 얘기하는 순간 저는 ‘다문화 학생’인 거고, 얘는 그냥 저랑 좀 다른 게 되니까. (중략) 그냥 다문화 친구가 아니라 그냥 친구로 봤으면 하는” (참여자 8)

‘다문화’가 ‘나’를 설명하는 원인이 되어 버림

참여자들은 다문화 청소년이라는 사실이 알려진 뒤 자신과 관련된 현상들이 ‘다문화’라는 이유로 다른 사람들에게 이해되는 경험을 하게 되기도 하였다. 구체적으로 살펴보면, 주변 사람들이 다문화 청소년의 학업 부진이 학업에 대한 개인적 흥미 저하와 관련지어 이해하기보다 다문화라서 언어발달이 늦거나 학업에 대한 지원을 잘 받지 못했다고 생각하는 등 자신의 특성을 쉽게 ‘다문화’와 연결 짓는 것을 경험하기도 하였고, 자신의 외모적 특징이 다문화이기 때문에 나타나는 특징으로 오해받기도 하였다. 이들은 ‘다문화’가 ‘다문화와 무관한 자신’을 설명하는 것에 대한 불편감을 나타냈다.

“그냥 기분이 나쁜, 나빴다고 해야 되나? 모르겠는데, 그냥 다문화라서가 아니라, 그냥, 그냥 그런 건데, 제가 그냥 공부를 안 하고 못하는 건데 선생님들은 다문화고, 배울 수 있는 환경이 없으니까 못 하는 거다. 생각을 하는 거 같았어요.” (참여자 6)

“(부모님이)동남아시아라는 건 알 거예요. 그런데 사람들은 대부분 까맣고 약간 특유의 그런 얼굴이 있잖아요? 근데 저희 엄마는 하얗거든요. 엄청 하얗고 A 나라 사람 같이 안 생겼어요. 저희 엄마는 유럽계라서, 그 서양 쪽 같단 말이에요. 그니까 A 나라 사람처럼 안 생겼으니까 좀 하얗고- B라고 생각한 게 아닌가? (참여자 6)”

다문화에 대한 고정관념으로 나를 판단함

참여자들은 자신들이 다문화 청소년이라는 사실이 알려진 뒤 사람들이 다문화에 대해 가지는 고정관념을 통해 자신들을 평가하거나 대하는 경험을 하는 것으로 나타났다. 이러한 경험은 주로 다문화 가정에서 성장하였기 때문에 특정 외국어를 잘할 것이라고 생각하는 것과 특정 나라에 대해서 더 잘 알 것이라고 기대하는 것으로 드러났다.

“외국어는 어머니가 일하시느라 바빠서 저는 한국어만 배워서 외국어를 잘하는 편은 아닌데도 자꾸 저보고 외국어 해봐 이러는- 약간 그런 게 있어서. 선생님들도 외국인 어머니 계시면 외국어 잘하겠네 이러면서 제2 외국어는 당연히 000하겠네 이러면서 그런 관념이 있으시죠.” (참여자 8)

“수업시간에 가끔가다가 엄마 나라에 관련된 게 나오거든요. 그러면 애들 시선 집중이 저한테 몰린단 말이에요. 선생님이 엄마 나라에 대해서 갑자기 질문을 해요. 네, 저는 잘 모르는데, 굳이 00이는 다 알지 않나? 막 그럴 때 쫌” (참여자 6)

내가 어쩔 수 없는 국제관계가 나에게 영향을 미침

참여자들은 다문화 청소년이라는 사실이 알려진 뒤 외국인 부모의 출신 국가와 한국 간 국제관계와 관련된 불편감을 경험하는 것으로 나타났다. 이들이 주로 경험하는 불편감은 역사를 배우는 과정에서 외국인 부모의 국가와 관련된 내용을 배우게 될 때 과거의 부모님 국가에 대해서 좋지 않은 내용을 배우며 불편감을 경험하게 되기도 하였고, 현재 한국과 부모님 나라 사이의 국제 관계가 좋지 않은 경우에도 불편감을 경험하게 되기도 하였다. 다문화 청소년은 한국과 다른 나라 사이의 역사적 사실이나 국제관계가 자신 외에 외국인 부모에게도 영향을 미치는 것을 걱정하는 모습이 나타나기도 하였다.

“애들도 좋은 역사는 아니니까 00에 대해서 안 좋게 이야기하잖아요. 그게 좀 불편한 거 같아요. (중략) 역사까지 이야기하는 건 괜찮은데, 가끔씩 욕을 심하게 할 때가 있는데, 괜히 부모님 생각이 나서 좀 슬플 때 가 있었어요.” (참여자 11)

“학교에서 발표대회가 있었는데 자기 생애의 스토리를 이어나가는 건데 선생님은 그때 저희가 불매운동 했었잖아요? 작년에? 그것 때문에 선생님이 너 이제 발표대회 나가니까 저는 불매운동에 대한 제 입장을 써보라는 거예요. 저는 제 생애를 발표하는 거고, 어느 나라든 그렇게 나쁘게 보거나 그런 거 없이 중립인데 그거에 대한 저의 입장을 말하라고 하면 좀 불쾌하다고 해야 하나? 그래서 그건 좀 아닌 것 같아요 그러면서 굳이그 얘기를 쓰고 싶지 않다고 얘기를 했는데 마지막에도 한 번 해보는 게 어떻겠냐 그렇게 강조하셔서” (참여자 8)

“불매운동이 좀 심하잖아요? 그래서 다른 지역에 있을 때 바닥에 그 나라 지도 그려 놓고 엑스 처져 있고 그럴 때 부모님이랑 같이 걷고 있어서 그걸 좀 안 보게 해 드리고 싶었어요.” (참여자 9)

3. 다문화라는 사실로부터 영향을 받지 않음

다문화라는 것이 중요한 것이 아니라 생각하여 스스로 밝힘

연구에 참여한 다문화 청소년 중 일부는 자신이 다문화 가정에서 태어났다는 것이 큰 의미를 가지는 것이 아니라고 생각하고, 이를 주변 사람들에게 알리는 것이 큰 문제가 되지 않는다고 생각하여 스스로 자신이 다문화 청소년임을 밝히는 경우도 있었다. 하지만 자신이 다문화 청소년임을 밝히는 경우에는 자신이 불이익을 당하지 않는 경우라는 조건을 가지기도 하는 것으로 나타났다.

“걍 따로 신경을 안 쓰는데, 걍 들으려면 들으라는 식으로 그냥 말해요. 별 생각 없이, 뜻도 없고” (참여자 12)

“장난삼아 부모님이 외국 분이다 하고, 만약에 게임 같은 외국어가 주로 되어 있는 게임이 있으면 부모님이 외국 분이시라 제가 이해할 수 있으니까 그런 걸로 제가 게임 같이 하자고 하는 그런 정도” (참여자 10)

“친한 친구들은 그냥 그걸 이야기도 많이 하고 장난도 많이 치고 하니까, 놀리지만 않는다면 무덤덤하게 받아들이는데 안 친한 친구들은 얘기해본 적도 없고” (참여자 1)

주변 사람들이 다문화라는 사실에 신경 쓰지 않고 동일하게 대함

연구 참여자 중 자신이 다문화라는 사실로부터 영향을 받지 않는다고 한 이들은 자신이 다문화 청소년이라는 사실이 알려졌을 때 주변에서 이를 중요하지 않게 여기고, 다문화가 아닌 청소년과 차이 없이 대해주는 경험을 하는 것으로 나타났다.

“친구들이 집에 놀러 왔다고 해도 부모님이 외국 사람이라고 하면 아 그렇구나 하는 정도지 뭐 그런 걸로 진짜 괴롭히거나 그런 것도 없고” (참여자 9)

“친구들은 자기 친구 같이 놀아주고, 같이 놀자고 하고, 놀고, 그냥 한국인처럼, 아- 한국인이지만 약간 토종한국인처럼 잘 챙겨주고 그랬던 거 같아요.” (참여자 1)

4. 다문화에 대한 호의적 반응과 도움의 경험

다문화라는 사실을 부러워하고 나에 대해 궁금해함

연구에 참여한 다문화 청소년 중 일부는 다문화 청소년이라는 사실이 알려졌을 때 주변에서 이들을 부러워하거나 긍정적인 호기심을 가지고 대해주는 경험을 하였다. 다문화 청소년 주변에서 이들을 부러워하는 요소는 주로 이중 언어 능력과 외국문화를 더 쉽게 접할 수 있다는 것이었다. 이때, 다문화 청소년에 대한 호기심은 다문화가 아닌 친구를 대할 때와 유사하게 동등한 입장에서 비롯되어 다문화 청소년이 이들의 호기심에 대해 불편감을 느끼지 않는 경향을 보였다.

“그냥 ‘좋겠다’도 있었고, 부모님이 외국 분이시라 외국어랑 문화에 대해 알 수 있는 게 몇 개 있으니까 좋겠다고 하는 애들도 있었고” (참여자 10)

“그냥 친구들이 조금.. 저희 부모님 나라 어떠냐? 가면 좋냐? 이런 걸 좀 많이 물어보는 편(중략) 친구들은걍 물어봐 줬던 거 같아요. 어떠냐고 약간 살 만하냐고 안 덥냐고 그런 식으로” (참여자 1)

다문화이기 때문에 더 많은 도움과 지원을 받을 수 있게 됨

다문화 청소년은 다문화 청소년이라는 이유만으로 다른 학생보다 더 많은 도움과 지원을 받을 수 있는 부분이 있었고, 다문화 청소년도 이 부분을 자신들이 가지는 장점으로 지각하고 있는 경우가 있었다. 구체적으로는 교사와 주변 친구들이 학교생활과 관련하여 더 도움을 주려고 하는 경우, 다문화 청소년이 불편함 경험을 할 때 주변 친구들이 먼저 다가와 위로해 주거나 도움을 주려고 하는 경우도 있었다. 그리고 다문화 청소년에 대한 지원 프로그램을 통해 다른 청소년은 받지 못하는 지원과 기회를 제공받게 되기도 하였다.

“가끔씩 배려.. 뭐 수업시간 뒤에 불러서 불편한 점 있으면 이야기하라고 해주시는 선생님도 있었고, 오히려 감사하고” (참여자 11)

“역사시간 끝나고 나서 욕을 하고 있을 때 주제 돌려주거나 지금 그 나라 사람들이 잘못한 게 아니고 그때 사람들이 잘못한 거고, 지금 사람들 괜찮다 이런 식으로 다독여 줬어요.” (참여자 11)

“지금 제가 다니는 고등학교에서 지금 저한테 지원을 주셨는데, 그 다문화 가정이라고 저한테, 그 꿈을 적게 해 주셨어요. 그래서 그 종이에 꿈을 적으면 그 담당 선생님한테 연락을 해서 제가 체험할 수 있게 해주는 거였는데, 제가 꿈이 00이거든요. 네, 그래서 지금 저는 지원을, 저는 00을 다니고 있어요.” (참여자 3)

5. 내가 어떻게 할 수 없는 것들이 차별의 이유가 됨

내가 어쩔 수 없는 차별의 이유들

다문화 청소년은 자신들이 어떻게 할 수 없는 이유로 인해 차별을 경험하고 있는 것으로 나타났다. 이들은 단순히 다문화 가정에서 태어났다는 이유만으로, 또는 다문화 가정과 다문화 학생에 대해 가지고 있는 일반적인 고정관념에 의해서 또는 다문화 가정 학생들이 가지는 외모적 특징으로 인해 차별을 받고 있었다.

“같은 또래, 나이대들이 자기들이랑 다르니까 ‘엄마가 외국인이다’ 이렇게 해서 신기해서 그럴 수도 있는데. 뭔가 별로 안 어울리고 싶어 했던 게 약간 있었어요.” (참여자 6)

“그냥 다문화라는 말을 좀 너 이거 잘하겠네? 이거 어떻겠네? 이런 걸 다들 툭툭 뱉으니까 다들 좀 생각을 좀 하고 말씀을 해주시고, 다문화 학생이면 그런 걸 좀 참고를 해서 그 나라에 대한 지식 같은 걸 좀 쌓아서 말씀을 해주시면 좀 괜찮지 않을까 하는 생각이 들어요.” (참여자 8)

“초등학교 중학교 때는 쫌 어리잖아요, 애들이. 어린데 다문화다- 좀 색다르잖아요, 생긴 게. 좀 까무잡잡하고 이국적으로 생겼고, 그런 거에 대해 애들이 약간 신기하니까 놀리고, 그런 게 어릴 때는 있었어요. 초등학교, 중학교 초반. (중략) 놀리는 거, 약간 상처받는 거, 제가. 근데 어릴 때는 조금 그런 게 많았죠. 좀 힘들었어요.” (참여자 4)

외모에 따라 차별과 대우가 달라짐

다문화 청소년이 경험하는 차별과 주변 사람들이 그들을 대하는 태도는 다문화 청소년의 외모에 따라 달라지는 것으로 나타났다. 다문화 청소년이라고 하여도 외국인 부모가 한국인과 외모가 비슷한 나라 출신인 경우 외모에서 다문화 청소년이라는 특징이 나타나지 않아주변 사람들이 이들이 다문화 청소년이라는 사실을 알아차리지 못해 차별을 당하지 않았지만, 만약 부모 중 한쪽이 한국인과 외모가 다른 나라 출신인 경우에는 외모에서 다문화 청소년이라는 사실이 쉽게 드러나 차별을 당하기 쉬워지는 것으로 나타났다. 하지만 외모에서 다문화 청소년이라는 사실이 드러나는 경우에도 외모가 예쁘다고 인식하는 경우에는 다른 다문화 학생과 대하는 태도가 달라지는 경향도 있는 것으로 나타났다.

“어렸을 때부터 ‘그냥 부모님이 외국 분이시다’ 하면 거의 다 몰랐던 눈치였어 가지고, 아예 눈치도 못 채고 그랬던 애들이 대부분이었어서 (중략) 저는 일단 모습으로 티가 안 나니까 그렇게 당하진 않았는데” (참여자 5)

“부모님들이 다른 나라에 ‘외국인이다’라는 게 티가 나는 그런 사람들 있잖아요? 흑인이라고 해야 되나? 딱 보면 ‘외국인이다’는게 티가 나는 친구들 있잖아요? 그런 친구들이 왕따 당하는 걸 보긴 했었죠. (중략) 외국인으로 보이는 친구들이 있으면 좀 당하는 경우가 좀 있는 것 같아요.” (참여자 10)

“혼혈도 되게, 러시아 혼혈이고 잘생겼다 해야 하나? 뭔가 되게 섞이면 이뻐지는 나라들 있잖아요? 그런 나라 보는 거랑 후진국을 보는데 차이가 있을 수도 있잖아요? 그러니까 저쪽은 혼혈이라고 보고, 저쪽은 혼혈보다 외국인으로 보고 그런 게 있을 수도 있잖아요.” (참여자 9)

6. 흥밋거리로 함부로 다루어지는 존재가 됨

신기한 흥밋거리로 취급됨

연구에 참여한 다문화 청소년은 주변 사람들에게 자신들이 가벼운 흥밋거리로 취급되는 경험을 하는 것으로 나타났다. 이들은 주변 사람들과 다른 존재로 취급되는 경험을 하기도 하였고, 국적이나 이중 언어 능력 등에 대해 지나치게 불편한 관심을 경험하기도 하였으며, 다문화나 외국에 대한 주제가 거론될 때마다 주목을 받게 되기도 하였다. 또한 특별한 이유 없이 다른 사람들의 수군거림의 대상이 되거나 뒷담화의 대상이 되기도 하였다. 그리고 이러한 경험을 불편한 것으로 인식하고 있었다.

“신기해하는 게 제가 느끼기엔 뭔가 기분이 좋지는 않아요.” (참여자 6)

“아 너 다문화구나 이런 인식이 더 불편하고, 어쨌든 저는 한국에 살고 있는 한국 학생인데 좀 다른 취급 하고” (참여자 8)

“지금은 제가 여고여서 그런데, 남녀공학 아니면 남자애들은 다문화인 걸 알면 너 00인 이냐면서 00어 해보라면서 이거 해봐 저거 해봐 이러면서, 저는 또 외국 이름이 있을 거 아니에요? 이중국적이니까. 그러면 또 이름 같은 거 알려줘 그러면 이름가지고 별명 같은 걸 만들긴 하는데 너무 놀리는 식으로 하니까 장난인 건아는데 조금 그런 애들도 있어가지고” (참여자 8)

“역사시간 때도 보면 저희 나라 식민 어쩌구 이야기하면 애들이 저를 또 쳐다봐서 그런 눈빛이 있는데 그런 걸 좀 신경 안 썼으면 좋겠어요.” (참여자 8)

“친한 애들이랑 있었는데 갑자기 옆에서 뭔가 얘기를 하는데 약간 다른 나라 이런 얘기를 하고 있었어요. 근데 저희 학교엔 혼혈이 별로 없거든요. 1학년은 저희 학년에는 저밖에 없었어요. (중략) 막 제 이름이 들린 것 같았어요. 그래서 제가 대놓고 뭔 얘기 하냐고 이렇게 물어봤더니 그냥 막 선배들이랑 호실에서 어떤 누가누가 말해줬다. 막 ‘너네 엄마 00사람이다, 들었다. 걍그래서 우리는 그게 신기해서 얘기하고 있었다’. (중략) 그렇게 했었어요. 그래가지고 제가 화가 나 가지구...” (참여자 6)

나의 부모님까지 함부로 다루어짐

다문화 청소년은 자신들이 신기한 흥밋거리로 취급되는 것에서 더 나아가 자신의 부모님까지 다른 사람에 의해 함부로 다루어지는 경험을 하는 것으로 나타났다. 연구에 참여한 다문화 청소년의 부모님이 주변 사람들에 의해 직접적으로 함부로 대해지는 것은 아니었지만, 함부로 언급되고 이야기되는 것으로부터 불편을 겪고 있었다. 다문화 청소년은 자신의 부모님이 한국보다 못사는 나라에서 돈을 벌기 위해 한국에 온 불쌍한 사람으로 취급되는 경험을 하거나 부모님마저 다른 사람들의 가십거리가 되는 경험을 하고 있었다.

“너희 엄마 외국인이잖아. 이러면서 외국에서 한국에 돈 벌러 온 약간 그런 것도 있었고” (참여자 6)

“약간 까무잡잡하다. 부모님 국적으로 장난친다. 그런 게 조금 있었고” (참여자 4)

“저희 엄마 얘기를 하는 것부터 기분이 나빴어요. 왜냐면 패드립이라고 생각이 들었거든요. 제 욕을 하는 건 괜찮은데, 욕이 아니어도 걍 자기들한테는 ‘쟤네 엄마 00사람이야’라고 말했을 수도 있지만, 제가 생각하기에는 그것도 약간 패드립이고, 약간 좀 기분 나쁘게 생각하거든요. 굳이 그렇게 말할 필욘 없잖아요. 남의 엄마 알아도 그냥 그렇구나 하면 되는데 막, 소문내고 다니고 막, 말하고 다니고 이럴 필욘 없는데 약간 그 얘기를 제가 우연히 들었거든요. 근데 우연히 들었는데 제가 그 이후로 너무 화가 나서 엄청 좀 화가 났었던..” (참여자 6)

7. 다문화 교육과 주변의 관심이 도움이 되지 않음

다문화 차별 예방에 효과 없는 다문화 교육

연구에 참여한 다문화 청소년은 학교에서 이루어지는 다문화 교육이 차별 예방에 효과가 없다고 인식하고 있었다. 다문화 청소년이 다문화 교육이 다문화 차별 예방에 효과가 없다고 생각하는 이유로는 ‘다문화에 대한 편견이 이미 형성되어 있기 때문에 다문화 교육을 한다고 하여도 이미 형성된 편견이 변화되지 않기 때문’ 과 ‘다문화 교육을 한다고 하여도 교육 내용이 실제 행동으로는 이어지지 않기 때문’에 다문화 차별에 영향을 미치지 못한다고 이야기하였다.

“이미 좀 그런 다른 나라에 대한 편견을 가지고 있으면 그게 쉽사리 바뀔 것 같지가 않아서. 만약에 한다면 진짜 어렸을 때 뭐 유치원 때나 막 그래가지고 그렇게 하지 않고는 뭐 또 커버리면 생각도 잘, 잘 안 바꾼다고 생각하거든요.” (참여자 12)

“그냥 교육은 받았으나 정작 행동, 실천은 못 하는 그런 (중략) 선생님들도 그냥 교육만 받고 정작 그런 실천은 좀 약한 그런” (참여자 8)

다문화 차별에 대한 주변의 관심이 실질적인 도움이 되지 않음

다문화 청소년은 다문화 차별 예방이나 다문화 청소년을 돕기 위한 주변의 관심이 실질적인 도움이 되지 않는다고 인식하고 있었다. 다문화 청소년은 다문화 차별에 대한 교사나 어른의 개입은 오히려 상황을 더 악화시킨다고 생각하는 경향이 있었다. 그리고 자신들이 경험하는 다문화 차별이 교사들이 알아차리기 어려운 상황에서 주로 일어나며, 설사 교사들이 알아차린다고 하여도 개입이 어려운 형태로 일어나고 있다고 진술하였다. 또래의 관심 또한 힘든 상황에서 실질적인 도움이 되지 않는 것으로 나타나 다문화 청소년이 차별을 경험하였을 때 주변으로부터 실질적인 도움을 받기 어렵다고 인식하고 있는 것으로 나타났다.

“선생님들이 개입하면 오히려 상황이 더 나빠질 거라고 생각해서 (중략) 애들은 장난이라고 생각하잖아요. 근데 선생님이 개입을 하면서 하지 말라고 제지를 하면 어린 애들 입장에선 기분이 나빠서 그 애를 원망할 수도 있고, 그게 왕따의 원인인 것 같아요.” (참여자 10)

“대부분 선생님이 모르는 그런 상황이었으니까. (중략) 선생님 알고 있었을 거라고 생각은 하는데, 선생님도 어떻게 못 할 거라고 생각해서” (참여자 10)

“도와주려고 하는 애들은 있는데, 그렇게.. 그냥 좀 ‘나 힘들어’ 이러면 ‘아, 힘내’ 이런 것처럼 그렇게 크게 와 닿는 게 없는? 대신 이제 내 편이 있는 건 알 수 있는데, 그렇게 위로는 별로” (참여자 8)

8. 자신의 힘으로는 멈출 수 없는 차별과 해결되지 않는 차별의 영향

차별에 대한 대항과 순응 중의 선택

연구 참여자들은 다문화 차별을 경험하게 되었을 때 다양한 대처 행동을 보였다. 참여자 중 일부는 다문화 차별을 당했을 때 차별을 해결하려 하지 않고 차별에 익숙해지거나 차별을 받아들임으로써 차별을 받는 상황에 적응하기를 선택하기도 하였다. 이처럼 다문화 차별을 해결하지 않기를 선택하는 참여자들은 다문화 차별이 해결될 수 없는 문제라는 인식을 가지는 특징이 있었다. 다문화 차별을 해결하기 위한 시도를 하는 경우도 있었는데, 다문화 차별을 해결하기 위한 행동을 하는 참여자 중 혼자의 힘으로 차별하는 사람들에게 직접적인 대항을 하는 경우는 극히 일부였으며, 대부분의 경우 외부의 도움을 통해 다문화 차별에서 벗어나고자 하는 것으로 나타났다. 그리고 다문화 차별 해결을 위해 외부의 도움을 구하는 경우 외부의 도움을 통해 다문화 차별에서 벗어나는 경험을 하는 경우도 있었지만, 외부의 도움을 받았음에도 불구하고 다문화 차별 문제해결에 큰 도움을 받지 못하는 경우도 있었고, 도움을 요청하였음에도 적절한 도움을 받지 못하는 경우도 있었다.

“익숙해졌을 것 같아요. 익숙해져서 괜찮을 것 같아요.” (참여자 11)

“약간 그렇게 계속 나오니까, 그냥 그러려니 하고, 그냥 “나 00인이야”이러고 (중략) 제 스스로가 그냥 내가 그냥 받아들이자 그러고 자연스럽게 흘러갔던 것 같아요.”(참여자 8)

“누가 그렇게 얘기했냐고, 말했냐고 했더니, 우리보다 나이가 많대요. 상관없다고 말해라고 제가 그냥 따지러 가겠다고, 그때 너무 화가 나서 했는데 끝까지 걔네 가말 안 해줬거든요. 근데 그 이후로 제가 너무 화가 나서 진짜 대놓고 큰소리로 남의 부모님 나라가 왜 궁금하냐고 막 그런 무슨 000사람이든! 00사람이든! 그게 왜? 그 뭐가 중요하냐면서, 막 엄청 뭐라 했었던 기억나요”. (참여자 6)

“몇 번의 제지를 하시긴 하셨어요. 직접 보시면. 그게 선생님들이 적극적으로 해결을 한 건 아니었어요. 근데 그거는 해결을 하려고 해도 웬만하면 못 할 거라고 생각해서” (참여자 10)

“선생님께서 그 이후에 그런 상황을 알게 되셨을 때 아무런 말씀은 없었어요. (중략) 친구나 주변에서는 도와주진 않았어요.” (참여자 7)

내 힘으로 멈출 수 없는 차별

연구 참여자들 중 다문화 차별을 경험한 이들이 다문화 차별에서 벗어나는 것은 자신을 차별하던 주변 사람들이 나이가 들어 철이 들면서 차별을 멈추게 되거나 다문화 청소년이 이사와 전학을 통해 다른 환경에 가게 되는 것 또는 어른들이 나서서 다문화 차별을 멈추게 해 주는 경우가 있었다. 연구에 참여한 다문화 청소년 중 자신의 힘만으로 다문화 차별에서 벗어나는 경험을 하는 경우는 없었다.

“애들이 또 약간 나이를 먹고, 고등학생이 되고 하면서 자기들도 그 뭐지 그거에 대한 인식이 달라져서 크게 심해지진 않아요.” (참여자 4)

“중학교 올라오면서 애들도 약간 뭐라 해야 되지? 의식을 하는지 그런 거에 대해서 터치를 안 하는” (참여자 10)

“4학년 때는 제가 전학을 가서 4학년 때부터는 괜찮았어요.” (참여자 7)

“기억나는 게 어머니한테 일단은 사실을 말하고, 어머니가 선생님한테 알려서 어떻게 했는지는 사실 잘 모르겠어요. 어찌, 어찌해가지고 해결은 됐는데” (참여자 5)

차별이 멈추어도 남아 있는 차별의 영향

연구 참여자들 중 다문화 차별을 경험한 이들은 다문화 차별이 멈춘 뒤에도 차별의 영향이 남아 있는 것으로 나타났다. 차별을 했던 주변 사람들에 대한 서운함이 해결되지 않은 채로 남아 있는 경우도 있었고, 차별을 하였던 이들에게 충분한 사과를 받지 못했다고 지각하여 차별은 끝이 났지만 차별로 인한 영향에서 완전히 벗어나기 어려워하였다.

“이게 어려가지고 어려서 약간 서운하다? 네, 그때는 감정이, 감정의 이해도 같은 게 다르니까, 지금 생각하면 왜 그랬나 싶은데, 그때는 서운했어요. 왜 안 끼워주지 하는 그런 게 있어가지고” (참여자 5)

“실제로 사과하는 애들은 별로 없었어요. 학교에 주도자가 있었고, 거기에 한 애들이 있었는데도 주도자한테는 아마 사과를 안 받았 받았긴 받았나? 기억나는 거는 걔네 말고 밑에서 그런 애들, 들도 아니다 두 명 정도? 사실 얼마 안 받았던 걸로 기억나요. (중략) 네, 미안하다고 안 했던 거 같아요.” (참여자 5)

9. 다문화 청소년으로서 자기 인식

스스로를 차이 없는 한국 사람으로 여김

연구에 참여한 다문화 청소년은 비록 자신이 다문화가정에서 태어난 다문화 청소년이지만, 한국에서 태어나 한국문화를 따르는 한국인으로 인식하고 있었으며, 다른 학생에 비해 뒤처지는 것이 없다고 인식하고 있었다.

“저는 여기서 태어났고, 부모님만 그런 거여서 저는 한국문화 따르고 있고 (중략) 나 다문화야 이러면 놀라고 그런 반응만 있고, 문화에 적응 못 한다거나 뒤쳐지는 건 딱히 없어요.” (참여자 8)

다문화가 가지는 장점을 인식하고 다문화라는 것을 자랑스럽게 생각함

연구에 참여한 다문화 청소년의 다수는 자신이 다문화 청소년으로서 가지는 장점을 인식하고 있었고, 이러한 장점으로 인해 스스로를 자랑스럽게 여기고 있는 것으로 나타났다.

“부모님 덕분에 (이중 언어를)할 수 있어서 일단 좋은 것 같습니다.” (참여자 10)

“00도(나라이름) 집이 있으니까 다닐 수 있고 하니까” (참여자 2)

“저는 항상 자라면서 너무 좋거든요. (중략) 엄마가 외국인인 게 좋고 두 가지 나라의 언어를 알 수 있고, 음식도 먹을 수 있고, 또 엄마 나라에 갈 수도 있고, 엄마가 영어를 잘하시니까 영어도 접할 수 있고, 저는 또 혜택도 많잖아요? 다문화니까 너무 좋거든요. 저는 외모적인 면에서도 엄마의 유전자를 제가 받았으니까 이국적이고 또렷하고, 전 그게 너무 좋거든요.” (참여자 6)

반반치킨 같은 어중간한 존재가 되어버림

참여자 중 일부는 스스로를 완전한 한국인도 아니고, 완전한 외국인도 아닌 어중간한 존재로 인식하고 있었으며, 이를 “반반치킨”이라고 표현하였다.

“반반치킨, 00이랑 한국이랑 반반 되었으니까. 아 뭔가 축구 같은 걸 해도 꼭 이겨야 한다 그런 거 어느 편에 서야 되나? 그런 거도 있고, (중략) 네 정치 같은 것도 한국은 한국 입장에서만 이야기하고 00은 00 입장에서만 이야기하고, (중략) 음 곤란하다는, 곤란하다? 그런 느낌” (참여자 9)

Ⅳ. 논의

본 연구는 다문화 청소년이 학교장면에서 겪는 차별 경험을 면밀히 살펴보고자 하였다. 학교에서 또래 및 교사와의 관계에서 겪게 되는 차별은 무엇인지 확인하고 다문화 청소년의 어려움을 심도 있게 파악하는 데 목적이 있었다. 이를 위해 국내출생 다문화 청소년 12 명을 연구 참여자로 선정하고 면담 자료는 Giorgi의 현상학적 방법을 통해 분석하였다. 그 결과, 58개의 중심의미와 22개의 드러난 주제, 9개의 본질적 주제를 도출하였다. 다문화 청소년이 경험하는 차별 경험의 본질적 주제들은 ‘원치 않는 다문화 알려짐과 부정적 감정의 경험’, ‘다문화가 나라는 존재를 결정하게 됨’, ‘다문화라는 사실로부터 영향을 받지 않음’, ‘다문화에 대한 호의적 반응과 도움의 경험’, ‘내가 어떻게 할 수 없는 것들이 차별의 이유가 됨’, ‘흥밋거리나 함부로 다루어지는 존재가 됨’, ‘다문화 교육과 주변의 관심이 도움이 되지 않음’, ‘자신의 힘으로는 멈출 수 없는 차별과 해결되지 않는 차별의 영향’, ‘다문화 청소년으로서 가지게 되는 자기인식’의 9가지 영역으로 추출되었다.

본 연구의 주요 결과와 시사점은 다음과 같다. 첫째, 다문화 청소년은 자신이 다문화로 알려지는 경험에서 차이가 있었다. 연구에 참여한 다문화 청소년은 모두 자의든 타의든 자신이 ‘다문화’임이 밝혀지는 경험을 하였는데, 원치 않는 알려짐으로 인해 부정적 감정을 경험하기도 하고 자신이 다문화임이 알려지면서 ‘다문화’ 라고 자기 존재가 분류되는 경험을 하였다. 다문화라는 사실이 원치 않게 밝혀짐에 따라 주변으로부터 차별을 경험하는 것으로 이어지거나 ‘나’나 ‘청소년’으로 인식되기보다 ‘다문화’라는 이름으로 자신의 정체성이 결정되는 경험을 하였다.

둘째, 앞서 언급된 것과는 반대로 다문화라는 사실이 알려지더라도 별다른 차별을 겪지 않거나, 스스로가 거리낌이 없이 밝히는 경우도 있었다. 하지만, 자의로 자신이 다문화임을 밝히는 과정에서도 알려진 후 차별을 경험하게 될 것에 대한 두려움과 수치심, 부담감을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 개인이 미리 통제할 수 없는 외재적 영역으로 소수자 차별에 대한 주변인들의 인식 전환 및 교육이 필요하다는 것을 시사한다.

셋째, 다문화 청소년이 자신이 다문화임이 밝혀짐으로 인해 되레 주변의 부러움을 사거나 일반 청소년이 받을 수 없는 다양한 지원을 받는 것에 긍정적인 반응을 보이는 경우도 있었다. 이는 다문화 청소년이 긍정적 자기상을 가지고 자신의 특수성을 장점으로 인식하고 있는 경우 나타나는 것으로 보인다.

넷째, 다문화 청소년은 자신이 차별을 받거나 ‘다문화’로 분류되는 과정에서 어떠한 자의적 선택도 하지 않았으나 스스로 변화시킬 수 없는 요소들로 인해 어려움을 경험하고 있었다. 특히 외모에 따라 다른 경험을 하기도 하였는데 외모에서 큰 차이가 보이지 않는 경우 주변 사람들이 다문화로 인식하지 못하여 학교생활에서 큰 차이를 경험하지 않았다. 반면 외모에 차이가 나타나는 경우 차별을 당하기 쉬워지는 경향이 있었다. 하지만 외모에 차이가 나더라도 외모가 호감으로 지각되면 부러워하거나 태도가 긍정적으로 나타나는 경향이 있었다.

다섯째, 연구에 참여한 다문화 청소년은 다문화라는 사실이 밝혀진 이후에 다문화라는 이유로 다양한 경험을 하였다. 일부는 따돌림 대상이 되거나 자신과는 상관없는 다문화에 대한 주변 사람들의 고정관념들로 차별을 받는 경험을 하였다. 또한, 과도한 호기심이나 신기한 흥밋거리로 취급되는 경험을 하기도 하며 이러한 경험이 자신의 부모에까지 이어져 심리적 불편감을 호소하기도 하였다. 반면에 주변으로부터 긍정적 호기심과 호의적 반응을 얻거나 여러 가지 지원사업의 기회를제공받는 등 긍정적 경험을 한 참여자도 있었다.

여섯째, 연구에 참여한 다문화 청소년은 학교에서 진행하는 다문화 교육이나 주변의 관심이 자신들이 겪는 차별 경험을 예방하거나 해소하는데 실질적인 도움이 되지는 않는다고 인식하고 있었다. 그 이유로는 이미 편견과 고정관념이 형성된 이후에 교육이 이루어져 변화를 기대하기 어렵고 교육이 이루어진다 하더라도 실제 행동으로 나타나지 않음을 호소하였다.

일곱째, 다문화 청소년이 차별을 경험할 때 대처방식을 살펴보면 크게 ‘차별에 대항하고 맞서기, 외부에 도움 요청하기, 아무 대처 없이 차별에 적응하고 익숙해지기를 선택’하는 세 가지 대처방식을 보였다. 대처 방식은 세 가지로 나타났으나 대항하고 맞서거나 외부에 도움을 요청하는 경우에도 실질적 도움을 얻지 못하거나 차별이 멈추지 않는 경험을 하였고, 차별이 끝난 이후에도 마음의 상처로 남아 차별 경험의 영향을 지속적으로 받고 있는 것으로 나타났다.

여덟째, 청소년은 개인적 발달과 학교장면에서의 경험을 통해 사회적 성장을 하며 자기개념을 형성하게 되는데, 연구에 참여한 대다수의 다문화 청소년은 스스로를 다른 친구들과 차이 없는 한국인으로 여기거나 다문화의 장점을 인식하여 건강한 자기감을 형성하였다. 반면에 어느 쪽에도 속하지 못한다고 여기거나 어느 쪽에 속해야 하는지 스스로를 어중간한 존재로 인식하며 여전히 혼란감을 느끼는 경우도 있었다.

본 연구를 통해 살펴볼 수 있는 논의점 및 향후 연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구를 통해 다문화 청소년이 학교에서 경험하는 다양한 차별에 대해 살펴볼 수 있었다. 먼저 다문화 청소년의 차별 경험은 외모 차이, 정체성 혼란 등으로 인하여 친구들로부터 따돌림 대상이 되고 사회적 차별의 원인으로 작용할 수 있으며[1] 단지 다문화라는 이유만으로 사회적 차별을 경험하거나 교우 관계에서 어려움을 겪기도 한다[3]는 선행연구들과 일치하는 결과를 보였다. 학교 장면에서 주요 대인관계인 또래, 교사들과의 관계에서 일어나는 차별은 다문화 청소년과 비다문화 청소년이 ‘다르다, 차이가 있다’는 기본 가정에서 시작하여 일어나고 있었다. 국내출생 다문화 청소년의 경우, 국적도 한국이며 한글을 사용하고 문화적으로도 비다문화 청소년과 같은 경험을 하고 있으나 외모에서 차이가 느껴지는 것, 생소한 물건의 사용과 같은 외현적인 요소들이 영향을 미치고 있었다. 또한 역사, 다문화 관련 수업시간에 선생님의 갑작스러운 언급이나 다문화 지원 프로그램 참여 등으로 인해 따로 불리는 경험들이 이들을 다르게 여기게 하는 요소들이었다. 이러한 요소들이 부정적 영향을 미칠 때 차별을 일으키게 되는데 외현적 요소들로 인한 차별 경험은 다문화 청소년이 자신이 어떻게 할 수 없는 요인들로 통제 상실과 무력감을 경험할 수 있다. 다문화 청소년은 나이가 많아질수록 우울 정도가 높은 것으로 나타났는데[21], 특히 다문화 청소년이 경험하는 차별 경험은 심리적 어려움을 유발할 수 있다. 대다수 다문화 정책은 이주여성과 다문화 아동에게 초점이 맞추어져 있어 다문화 청소년에 초점을 맞춘 지원이 필요하다[7]. 이들이 겪을 수 있는 통제력 상실, 차별의 어려움, 소수자라는 위치에 대한 심리적 지원을 받을 수 있는 전문기관이 부족한 실정임을 감안할 때 이들이 느끼는 무력감, 차별, 우울 등에 접근할 수 있는 전문적 지원이 필요하다.

둘째, 연구 참여자들 중 대다수는 초등 저학년 시기에 차별을 경험한 것으로 나타났다. 이에 더하여 참여자들은 그 당시에는 차별이라고 생각하지 못했으나 성장하면서 차별임을 인지하게 되는 경우도 있었다. 또래로부터 받는 차별의 경우 또래들이 점차 나이가 들거나 철이 들기 시작하면서 직접적 차별이 줄어들었다고 보고하였는데, 차별 경험에 대한 대처방식을 보면 적극적인 대처가 나타나는 경우가 적었다. 본 연구는 질적 연구이기 때문에 통계적인 해석을 하기는 어렵지만, 차별 경험을 한 이들 중 적극적 대응을 한 비율이 낮았다는 점에 주목할 필요가 있다.

다문화 청소년이 차별상황에서 적극적으로 대처하지 못하는 것은 다문화 차별 문제가 장기화 되는 것과 연결될 수 있다. 다문화 청소년은 비다문화 청소년에 비해 절대 소수이기 때문에 더 고립되는 경향이 있으므로차별 경험에 적극적으로 대처하기 위해서는 다문화 청소년, 또래, 교사를 대상으로 보다 구체적인 안내와 교육이 필요하다. 교육부 차원에서 이루어지는 다문화 교육은 주로 주변 사람들의 다문화 수용성 향상이나 다문화에 대한 전반적 이해에 대한 교육이 이루어지고 있고 다문화 청소년이 어려움을 경험할 때 대처방법에 대해서는 자세히 다루고 있지 않다[22]. 연구에 참여한 다문화 청소년 또한 현재 학교에서 이루어지고 있는 다문화 교육이 자신들이 경험하는 차별을 예방하는데 별로 효과가 없고 무의미하다 언급하였는데, 현재 이루어지고 있는 다문화에 대한 태도와 인식 변화 교육에 더하여 구체적인 대처전략에 대한 교육이 필요하다. 예를 들어 다문화 청소년이 어려움을 경험할 때 직접 도움을 요청할 수 있는 구체적 경로를 안내하고 도움 요청을 받은 교사와 또래가 할 수 있는 구체적인 절차와 방법을 제공하는 것이다. 다문화 청소년조차 차별과 관련된 어려움을 호소하더라도 자신들의 도움 요청에 대해 어떤 변화가 생길 것이라는 기대를 하지 않는 경향을 보였다. 연구 참여자 면담에서 ‘편견, 차별에 대한 교육은 받았으나 정작 행동과 실천이 안 된다’고 언급한 부분에서도 다문화 관련 교육은 주로 단회성으로 이루어지거나 ‘차별하지 말라’는 표면적 메세지의 교육으로 이루어지고 있다 보니 갈등 상황에 당면한 당사자들은 어떤 대처를 해야 할지 몰라 방관하는 것과 연결 지어볼 수 있다. 따라서 다문화 청소년, 또래, 교사와 같은 주요 구성원들의 태도와 실천의지에만 호소하기보다 학교 장면에서 다문화 청소년에게 조력할 수 있는 주체들 모두가 차별과 갈등상황에 보다 적극적 대처할 수 있도록 구체적 방안을 제시하는 교육과 개입들이 추가된다면 이들이 겪는 어려움을 줄여 나가는데 도움이 될 수 있을 것이다.

셋째, 앞서 언급한 내용에 추가하여 다문화 청소년 면담내용 중 ‘차별을 경험하던 상황에서도 교사에게 도움을 요청하는 것이 큰 도움이 되지 않을 것이라고 여기고 도움을 요청하지 않았다’, ‘선생님이 지원이나 혜택에 대해서는 아시지만 정작 어떻게 대해야 하는지 모르시는 것 같다’고 언급한 것에서 다문화 차별 예방과 해결에 있어 다문화 청소년이 교사에게 기대하는 역할을 교사가 제대로 하지 못하고 있음을 알 수 있었다. 교사의 경우 교사가 되는 과정과 선발에서 ‘수업 교수법’ 에 대한 교육을 주로 받고 교사가 되며 ‘차별, 존중에 대한 교육’을 받지만 실제로 자신이 다문화 청소년을 대할 때 어떤 것이 차별적 발언이 될 수 있는지 잘 인식하지 못하거나 이에 대해 잘 알고 있다고 하더라도 학생과의 중재에 어려움을 느껴 방관할 수밖에 없는 입장에 처하기도 한다. 이는 다문화 청소년을 마주하는 교사들 또한 구체적 대처 방법을 알지 못해 어려움을 경험하고 있음을 추측해볼 수 있다. 이에 따라 다문화 청소년과 학교장면에서 여러 어려움을 겪었던 교사들을 대상으로 교사들의 호소문제는 어떤 것들이 있는지 살펴보는 질적 연구를 진행하여 이들의 경험을 면밀히 살펴보고, 교사들이 당면하는 어려움을 토대로 대처방안들을 마련하여 가이드라인을 제공하는 것이 다문화 청소년의 차별 경험을 줄이고 교사들의 효능감을 높이는데도 기여할 수 있겠다.

넷째, 다문화 차별을 구체적으로 살펴보면 직접적으로 놀리거나 괴롭힘을 경험하는 빈도보다 놀이에 끼워주지 않거나 어울리지 않는 것과 같은 은근한 차별 경험이 더 많았다. 연구에 참여한 다문화 청소년 또한 면담에서 ‘괴롭다’ 정도까지의 놀림을 받은 것은 아니라 ‘도움을 호소하기가 애매하다’고 언급하기도 하였다. 이러한 애매한 괴롭힘은 교사나 또래의 중재나 직접적인 개입이 불가능하고 ‘근본적인 해결이 어렵다’는 다문화 청소년의 인식에 영향을 미칠 수 있다. 본 연구에서는 학교에서의 차별 경험을 포괄적으로 살펴보았으나 차별은 그 정의에 따라 다양하게 분류될 수 있다. 먼저 Carter[23]는 차별을 ‘기본적으로 평등한 지위의 집단을 자의적 기준으로 불평등하게 대우함으로써 특정 집단을 사회적으로 격리시키는 행위’라고 정의하였다. 이때 차별을 크게 세 종류로 분류하였는데 구체적으로 살펴보면 배제, 접근의 어려움, 정보 제한, 기만당함 등과 같은 ‘간접적 차별’과 육체적, 대인관계적, 언어적 공격, 고정관념을 바탕으로 한 대우, 위험 또는 범죄자로 가정하는 것과 같은 ‘직접적 차별’, 입시 제한, 자격에 대한 의문 등 ‘사회구조적 차별’이 있었다[24]. 또한, 김은하 등[25]은 ‘미묘한 차별(Microaggression)’이라는 번역 용어를 제안하고 있는데, 이 미묘한 차별이란 작은(micro)와 공격(aggression)을 합한 용어로 특별한 악의는 없으나 상대방이 불편하게 여길 수 있는 발언이나 행동을 하는 것과 같이 일상생활에서 흔히 일어나는 간접적이고 미묘한 차별을 의미한다[25][26]. 결혼이주자들을 대상으로 한 연구에서 ‘한국인들로부터 얼굴표정, 눈빛 등에서 차별을 느낀다’고 보고하고 있는데 [27], 이 또한 미묘한 차별로 볼 수 있다. 본 연구의 연구 참여자들이 경험한 차별을 Carter와 김은하 등의 분류로 살펴보면 직접적 차별, 간접적 차별, 그리고 미묘한 차별을 학교장면에서 경험하고 있다고 볼 수 있는데, 직접적 차별은 물론이거니와 ‘주변 사람들이 보이는 관심이 부담스럽거나 수치스럽게 느껴지기도 함’과 같은 미묘한 차별의 호소가 더 많았다. 따라서 본 연구에서는 다문화 청소년의 차별 경험을 포괄적으로 살펴보았으나 후속연구에서는 차별의 정의와 분류에 따라 보다 세부적 경험과 과정을 밝히는 것이 필요할 것이다.

다섯째, 본 연구에 참여한 다문화 청소년은 모두 국내출생 다문화 청소년이었다. 이들은 태어나고 자라면서 비다문화 청소년과 크게 다른 경험을 하지 않았고스스로를 ‘나는 다른 사람과 차이가 없는 한국 사람’이라 생각하지만 주변 사람들은 자신을 똑같은 ‘한국인’이라고 보기보다 ‘다문화’로 인식하고 있었다. 이러한 현상은 자기개념의 발달이 이루어지는 주요시기에 자신과 주변의 인식이 달라 정체감을 형성하는데 격차가 생기게 되고 이는 다시 다문화 청소년의 심리적 발달 과정에서 혼란감을 경험하는데 독특한 영향을 미칠 수 있다. 또한 귀화한 부모의 경우 부모의 국적 또한 한국인이 되는데 주변의 인식으로는 외국인으로 분류되어 다문화 청소년의 혼란감을 가중시킬 수 있다. 연구 참여자가 자신을 ‘반반치킨’이라 언급한 것처럼 미분화를 경험하기도 하고 이러한 정체감 혼란은 다시 정신건강에 좋지 않은 영향을 미칠 수 있다[28]. 따라서 국내출생 다문화 청소년만이 경험하는 자신에 대한 인식과 주변 인식의 차이를 스스로가 이해하고 통합해 나갈 수 있는 정체감 발달의 특수성에 대한 이해와 적절한 안내 및 개입이 필요하다.

여섯째, 학교장면에서 차별 경험을 줄일 수 있는 실천적 방안을 사회심리학의 개념에서 찾아볼 수 있다. 차별은 편견과 고정관념에서 비롯되는데 편견을 억제하는 한 가지 방법은 함께하는 사람과 협동할 필요성을 느끼게 하는 것이다[29]. 그저 학교에서 학생들이 자연스럽게 만나고 어울림을 제공하는 것만으로 편견이나 차별이 줄어들 것이라는 인식이 있으나, 단순노출과 같은 짧은 접촉은 편견을 뒤집지 못한다[30]. 공동의 목표달성과제가 있을 때 사람들은 좀 더 정확해지고자 하고 이로 인해 편견을 배제하고자 하는 경향이 있으며 그 과정에서 상대방의 독특하고 개별적인 측면을 더 잘 기억하여 편견이 줄어들고 이에 따라 차별행동이 줄어들 수 있을 것이다. 학교장면에서는 여러 과목을 통해 공동목표달성과제를 제시할 수 있는 여건이 다양하므로 이를 활용한 차별완화전략을 교사와 또래 모두가 제안해 볼 수 있을 것이다.

본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 다문화 청소년이 학교에서 경험하는 차별 경험에 대한 심층적 파악을 위해 질적 연구방법의 하나인 현상학적 방법을 사용하였다. 현상학적 연구는 참여자의 경험에 대해 참여자의 입장에서 심층적으로 파악할 수 있다는 장점이 있지만, 연구 참여자들의 회상에 근거하여 진행된 연구라는 점에서 한계가 있으며 양적연구에 비해 소수의 참여자만이 연구에 참여함으로써 연구 결과의 일반화와 확장에 제약이 있을 수 있다. 이러한 한계는 후속 연구에서 다문화 청소년의 차별 경험에 대한 양적 연구를 수행함으로써 보완이 가능할 것이라 기대된다.

둘째, 본 연구는 다문화 청소년의 차별 경험에 초점을 둠으로써 다문화 차별 경험이 어떻게 일어나고, 어떤 영향을 미치게 되는지 파악할 수 있었다. 하지만, 다문화 청소년 중 차별 경험이 없는 이들의 경우 무엇이 보호 요인으로 작용하여 차별을 경험하지 않도록 하였는지에 대해서는 파악하지 못하였다. 후속 연구에서는 다문화 차별 경험이 있는 집단과 없는 집단을 비교함으로써 다문화 차별의 보호요인과 위험요인을 파악할 필요가 있을 것이다.

셋째, 본 연구의 참여자들은 모두 자신이 다문화인 것이 자의와 타의로 밝혀진 상황이었으나 밝혀지지 않은 경우, 자신이 다문화임을 밝힐 것인지 계속 숨길 것인지 여부에 따라 경험이 달라질 수 있겠다. 참여자들의 면담에서 대다수가 ‘나를 그냥 친구로 봐주길’ 바라는 마음을 내비쳤고 ‘자신이 다문화임이 알려지지 않았더라면 친구들이 똑같이 대했을 것이’라고 언급한 참여자도 있었다. 이에 따라 다문화임이 주변에 알려지지 않았을 때 어떤 선택을 하게 될 것인지, 다문화라는 점이 밝혀지지 않는다는 것이 어떤 영향을 미치는지에 대해서도 알아보는 것이 필요하겠다.

이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 비교적 많이 진행되고 있는 양적 연구와 다르게 질적 연구를 시행함으로써 다문화 청소년이 많은 시간을 보내는 학교에서 일어나는 차별 경험을 더욱 생생하고 심층적으로 살펴보았다는 점에서 기존연구와 큰 차이가 있으며 차별 경험의 본질을 밝히고 살펴보았다는 데서 그 의의가 있다. 특히, 또래 학생들과의 관계뿐만 아니라 교사와의 관계에서 일어나는 피해 경험들을 포함하였다는 점에서 다문화 청소년에 대한 이해를 확장하였다.

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