Development of a Model of Maker Education Utilizing Design Thinking : Based on the Complementary Features

디자인 사고 기반 메이커 교육 모형 개발: 상호보완적 특성을 바탕으로

Abstract

The need for Maker Education has received attention as an educational environment for cultivating the active and creative ability that can solve new problems in this era, and it is applied in various educational fields. Many of them use Design Thinking as a stage of maker activities. However, the educational value of each concept has not been magnified, since maker programs are designed by simply borrowing steps without considering the similar but different features of them. Therefore, this study developed a model of Maker Education utilizing Design Thinking based on complementary relationships. To this end, formative research methodology was conducted by the following procedures, developing a draft, conducting a formative evaluation, and completing the final model. As a result, the stages of Maker Education were visualized and detailed activities and instructing strategies in each step by reflecting the features of Maker Education, the autonomy of the learner and producing visible outputs using various tools and materials, and Design Thinking, the specific process of solving problems and enabling social participation.

새롭게 야기되는 문제들을 능동적이고 창의적으로 해결할 수 있는 역량 함양을 위한 교육 환경으로 메이커 교육에 대한 관심이 증대되고 있으며, 이를 현장에 적용하는 다양한 연구들이 이루어지고 있다. 그 중 많은 사례들이 메이커 활동의 적용 단계로 디자인 사고 방법론을 활용하고 있다. 메이커 활동과 디자인 사고 방법론은 개념적으로 유사하지만 다른 특성을 가지고 있음에도 불구하고 이에 대한 고찰 없이 단순히 단계를 차용하여 수업이 설계되고 있어, 각 개념의 교육적 가치가 부각되지 못하고 있다. 이에, 본 연구는 메이커 교육과 디자인 사고의 상호보완적 관계를 바탕으로 메이커 교육 설계 모형을 개발하고자, 초안 개발, 형성평가, 최종안 완성의 절차에 따른 형성적 연구를 수행하였다. 그 결과 학습자의 자율성, 여러 가지 도구와 재료를 활용한 가시적 결과물 생산의 메이커 활동 특성과 문제 해결의 구체적인 과정, 사회 참여의 실천이라는 디자인 사고의 특성을 접목한 메이커 교육의 단계를 시각화하고 단계별 상세 활동과 교수전략을 제시하였다.

Ⅰ. 서론

인간과 기술의 공존이 불가피한 현 시대는 기술을 활용하는 능력뿐만 아니라 인성, 감성, 창의력, 협력 등 인간만의 고유한 특성을 드러내는 역량 함양을 강조하며, 사회 전반에서 야기되는 여러 문제들을 주도적으로 해결하는 개척자 양성의 교육 환경 모색이 대두되고 있다 [1][2]. 이는 실제 문제들을 해결하기 위하여 가시적인 결과물을 계획하고 제작하는 학습자 주도의 능동적인 학습 환경인 메이커 교육(Maker Education)으로 귀결된다[1][3]. 실제로 다양한 교육 현장에서 메이커 교육이 적용되고 있는데[4][5], 흥미로운 점은 많은 연구들이 디자인 사고(Design Thinking) 방법론을 접목하고 있다는 것이다[6][7].

인간 중심의 문제 해결을 지향하는 디자인 사고는 혁신적인 생각을 이끌어내며 문제 해결의 결과물을 창출하는 과정을 반복하는데[8], 이는 생산적인 실패의 강조와 순환적인 과정으로 결과물의 개선을 이끌어내는 메이커 교육과 상당히 유사한 면이 있다. 하지만, 닮았지만 분명히 다른 특성을 지닌 두 개념의 관계에 대한 고찰이 부족한 채, 단순히 디자인 사고의 단계를 차용한 메이커 교육이 설계되고 있다. 메이커 교육은 최신 기술 활용의 하드 스킬(Hard Skills)보다는 메이커로서의 태도 함양을 지향하는 소프트 스킬(Soft Skills), 즉, 메이커 정신(Maker Mindset) 함양에 중점을 두며 이를 교육 목적으로 삼는다[4][5][8].

특히, 메이커 활동이 개인의 흥미와 관심에 국한된 개인적 차원의 만들기 경험을 넘어서 사회 구성원으로서 변화 촉진자의 역할을 수행하는 사회적 차원의 활동이 되어야 함이 강조된다[8][9]. 이를 위하여 인간 중심의 관점을 고수하는 디자인 사고의 접목은 개인적 메이커 활동을 사회적 차원이 되게 하는 장치가 되는데, 여기서 두 개념의 상호보완적 관계를 살펴볼 수 있다. 이에, 본 연구에서는 메이커 교육과 디자인 사고 방법론의 특성을 비교하고, 그 관계를 규명함으로써 각각의 교육적 가치, 지향점을 반영한 메이커 교육 모형을 제시하고자 한다. 이를 위하여 형성적 연구를 수행하여 모형의 타당도를 확인함으로써 디자인 사고 기반의 메이커 교육 모형을 도출하였다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 교수학습모형으로서의 메이커 교육

1.1 메이커 교육의 의미와 특성

메이커 교육은 학습자로 하여금 실제 삶의 문제 해결안으로 자신의 머릿속에 있는 아이디어를 다양한 도구와 재료를 활용하여 유형의 것으로 변환[7][9][10]시키는 자기주도적 활동을 경험[3]하게 하는데, 학습자의 다각적인 경험이 학습내용이 되는 학습자 중심의 학습 환경이다[4][5]. 단순히 ‘만들기’가 아닌, 학습자의 맥락적이고 자율적인 다양한 경험이자, 메이커로서의 태도인 메이커 정신 함양의 목적은 전통적인 교육과는 확연하게 다른 특징이다[1][11][12].

학습자 중심 및 학습자의 경험과 연결되는 지식의 맥락 강조는 Piaget의 구성주의(constructivism)[13] 를기반으로 하고 있다. 하지만, ‘learning by making’을 강조하는 측면은 학습자 내면의 지식을 타인과 공유하고자 했던 Papert의 구성주의(constructionism)와 맥락을 같이 한다[12][14][15]. Papert의 구성주의는 Piaget의 구성주의와 학습을 지식 구성의 과정으로 간주하는 관점을 공유하고 있지만, 학습자가 삶의 맥락 속에서 적절하게 만드는 행위를 통해 타인과 공유할 수 있는 것을 제작할 때 더 깊은 학습이 이루어진다고 보았다[14]. 즉, Papert는 Piaget가 간과했던 학습자의 머릿속에서 어떤 지식이 어떻게 구성되는지에 더 집중하고자 한 것이다. Papert의 구성주의는 ‘브리콜라주 (bricolage)’와 ‘물질적인 것의 친근함(closeness to objects)’에서 아이디어를 얻었다[16]. 브리콜라주는 떠돌아다니며 마을의 부서진 집기들을 수리하는 땜장이로 전문적인 기술과 거리가 먼 즉흥적이고 서투른 솜씨를 가지고 있다[14]. 하지만, 주어진 상황을 다양한 관점에서 살피고 재해석함으로써 한정된 도구와 자원을 적절하게 활용하여 최선의 결과를 내고자 할 때[17], 자신만의 도구 활용법을 터득하고 통찰력을 소유하게 된다. 이처럼 학습자 역시 자신이 소유한 물리적 도구를 활용하여 개인의 경험을 가시적인 것으로 표현함으로써 개인의 고유한 의미부여, 자신만의 해결안 모색의 깊은 학습을 경험하게 된다. 두 번째 아이디어인 ‘closeness to objects’는 추상적 방법보다 실체적이고 구체적인 방법의 사고방식을 선호하는 사람들이 있음을 의미한다[14][16].

Piaget는 자기 중심적 사고에서 벗어나 추상적 사고, 일반화가 가능한 수준으로 발달을 주장했지만, Papert 는 반대로 구체적 사고 능력의 중요성을 강조하였다. 특히, 학습에 있어 개별적 특정한 맥락 속에서 실체화되는 구체적 사고가 중요하다고 보았다[16].

즉, 유형의 결과물은 학습의 결과이자, 학습자 내면의 지식이 어떻게 구성되고 변화되었는지 이해하게 해주는 중요한 증거가 되는 것이다. 이러한 개념을 교육에 적용하고자 할 때, Papert는 학습자의 몰입과 도전을이끌어내는 하드 펀(Hard-fun)의 기회 제공, 실제 삶과 연계된 학습 환경의 제공, 이를 위한 조력자 혹은 코치의 중요성을 강조하였다[18].

지금까지 논의를 종합하자면, 메이커 교육은 학습자가 자신의 맥락적 상황에 따른 자율적인 문제 해결안의 탐구, 다양한 도구와 재료를 활용한 추상적 개념의 구체화, 몰입과 즐거움, 실패 극복의 감성적 체험, 지식과 결과물의 공유 및 상호 학습, 실제 삶과 연관된 프로젝트 수행이라는 특성을 가진다. 이는 인지, 체험, 감성, 사회, 실천의 다각적 경험을 의미하는 5 ONs[11]로 정리될 수 있다. 구체적으로 학습자가 문제 해결을 위한 다양한 사고 활동에 능동적으로 참여하는 Minds-on[3][7], 여러 가지 도구와 재료를 직접 활용하는 Hands-on[9][12], 메이킹 활동 가운데 재미, 실패의 극복, 자신감, 만족감, 성취감과 같은 긍정적인 태도와 감성을 소유하는 Hearts-on[3][11][12], 결과물과 제작 과정, 자신이 소유한 정보, 지식을 학습 리소스로 활용하는 나눔과 공유 및 협력적 활동에 참여하는 Social-on[1][5][11], 실제 삶의 문제를 해결하는 Acts-on[1][5]을 의미한다. 이는 메이커인 학습자가 메이커 활동을 수행하면서 소유하게 되는 메이커로서의 태도 및 정신으로 메이커 교육의 목적을 포함한다 [1][10][11]. 이처럼, 5 ONs는 메이커 활동 중 발생하는 다양한 경험을 아우르는 개념적 요소로 본 연구에서는 이를 기반으로 모형의 설계 원칙을 제시하고자 한다.

1.2 메이커 교육의 교수학습모형

메이커 교육을 위한 학습모형은 STEAM(Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics) 기반의 융합 활동에 중점을 두는 유형[19][20], 반복에 의한 프로젝트 확장의 순환적 구조에 중점을 두는 유형 [5][21], 무형의 아이디어를 유형의 것으로 구체화시키는 과정인 메이킹 활동에 중점을 두는 유형 [6][15][22-24]등 으로 구분할 수 있다. [표 1]의 모형들은 다양한 도구와 재료를 활용하여 가시적인 결과물 제작의 단계를 제시함으로써 학습자가 경험하게 되는 메이킹 과정에 초점을 두고 있다. 이들 대부분은 PBL(Project-Based Learning)을 실천전략으로 삼으면서, 문제 발견과 해결안 탐색이 이루어는 영감, 모방, 생각하기 등의 단계와 해결안 제시의 창작 활동 수행 등 전체적으로 비슷한 흐름을 보인다[4][23].

표 1. 메이킹 활동에 중점을 두는 교수학습모형

하지만, [표 1]의 모형 중 일부는 PBL과 다른 ‘팅커링 (Tinkering)’ 단계를 포함하고 있다. 다양한 만들기 방법 중 하나인 팅커링은[21], 떠돌아다니면서 가정의 기구들을 수리하는 사람을 의미하는 브리콜라주와 유사한 개념이다. 서투른 솜씨를 가진 이들이 여러 방법으로 도구 활용을 시도하면서 다양한 방안들을 발견하게 된다. 도전, 다양한 예시 제공, 질문 제시, 몰입과 성찰, 탐구, 상호작용의 원칙[21]을 기반으로 하는 팅커링을 통하여 학습자는 아이디어 도출, 새로운 가능성 탐색, 다양한 실험을 수행하게 되는 것이다[25].

즉, 팅커링은 창의적이고 즉흥적인 문제 해결이 가능한 학습 방법으로 학습자의 자율성에 기인하여 그 결과물을 예측할 수 없기에 메이킹 활동과는 구분되어야 하며, 결과물 완성 보다는 과정에 중점을 두는 교수학습 방법으로 간주되어야 하는 것이다[26].

메이커 교육만의 독특한 단계는 ‘공유하기(Sharing)’에서도 드러난다. 학습자는 메이커 활동의 전 과정을 기록(documentation)하는데, 이는 자신의 메이커 활동 결과물뿐만 아니라 과정을 타인과 공유하는 중요한 자료가 된다[5][22].

Papert는 학습자가 자신의 결과물에 대한 다양한 의견들을 타인과 교환하면서 심화된 학습이 이루어진다고 보았는데[14], 공유하기는 이를 가능하게 하는 단계인 것이다. 공유 활동은 ‘개선하기(Improving)’ 단계와 연결되어 더 정교한 결과물을 제작하기 위한 원동력이 되며, 메이커 활동의 과정을 반복하게 한다[5].

이러한 특성을 바탕으로 메이커 교육 모형에 대한 시사점을 다음과 같이 도출할 수 있다. 첫째, 학습자의 자율성을 보장하며 다양한 핸즈온 활동을 경험할 수 있는 팅커링 활동을 통하여 메이킹 활동에 친숙하지 않은 학습자에게는 메이킹 활동에 대한 이해를 도모하고 저작본능을 일깨워줄 수 있어야 한다.

둘째, 타인과 공유할 수 있는 기회를 제공함으로써 개인의 지식과 정보가 서로에게 학습 리소스가 되어 상호학습이 이루어지는 학습 환경을 조성하는 것이다.

셋째는 반복, 순환적 구조로 실패를 극복하고 도전하여 결과물 개선이 이루어져야 한다.

이처럼 메이커 교육이 문제 해결의 결과로 가시적인 결과물 제작을 목적으로 하지만 어떤 결과물을 왜 만들 것인지, 누구를 위한 것인지 등 해결하고자 하는 문제와 메이커 활동 수행의 목적을 구체화하는 단계 제시가 분명하지 않다. 또한, 개인적 차원을 넘어 사회적 차원의 메이커 활동이 되게 하는[1][9] 근거와 방법 제시가 필요한 부분이다.

2. 메이커 교육과 디자인 사고 방법론

2.1 디자인 사고 방법론의 의미와 특성

디자인 사고의 정의는 디자이너들의 사고 방법, 사회적 측면, 학습 방법의 관점에서 정리할 수 있다. 첫 번째 관점에서 디자인 사고는 특수한 상황과 맥락에 대한 이해를 바탕으로 가장 적합한 해결 방안을 제시하는 디자이너들의 문제 해결 방법이다[27].

여기서 ‘해결하고자 하는 문제’는 아직 정의되지 않은 ‘불명확한 문제(wicked problem)[8][28]’로 이러한 상황을 인식하고 문제를 정의할 수 있는 능력과 이를 해결하고자 도전하는 긍정적인 태도 및 복합적 사고가 디자이너들에게 요구되는 것이다. 특히, 인간 중심 (human-centered)의 관점에서 그 불명확한 문제의 상황에 처한 대상을 이해하는 ‘공감(empathy)’이 강조되는데[28], 이는 디자인 사고의 핵심이 된다. 불명확한 문제를 정의하는 과정은 다양한 배경을 가진 사람들 간의 대화, 갈등, 협상을 포함한 사회적 과정(social process)으로 다른 가치 속에서 공통된 가치를 발견하는 적극적이고 급진적인 협력 관계를 형성하게 한다[29]. ‘너’만의 문제가 아닌 ‘우리’의 문제로 바라보는 시각의 전환은 세상의 긍정적인 변화를 추구하는 태도를 함양하며, 실천가, 시민이 되는 기회를 제공한다[30].

디자인 사고를 학습방법으로 바라보는 관점은 다 학문적 탐구기반학습, 창의성 함양, 공감 형성, 프로젝트 수행에 대한 동기 유발, 아이디어 생성을 통해 문제 해결력을 함양하게 되는 핸즈온 프로젝트로 정의한다[28].

실제적인 인공물 제작의 과제와 학습자 간 발생되는대화는 인지 공유 및 협력적 지식 구성(collaborative knowledge construction)을 가능하게 하는데[31], 이 지식은 맥락적인 상황 속에서 공동의 가치를 추구하는 실천을 전제로 구성된다[32].

이를 종합하자면, 디자인 사고는 문제 해결을 필요로하는 대상에 대한 이해를 바탕으로 대화와 협력을 통하여 문제 해결과 세상의 긍정적 변화를 추구하는 인간중심의 활동인 것이다. 이러한 디자인 사고는 메이커 활동의 단계로 많이 활용되는데[6][7], 그 단계는 보통 ‘공감(Empathy)-정의(Define)-발상(Ideate)-프로토 타입(Prototype)-테스트(Test)’로 제시된다[33].

‘공감’은 인터뷰, 관찰 등을 통하여 대상의 필요를 파악하는 단계이며, 여기서 얻은 내용들을 바탕으로 무엇이 문제인지 정립하는 ‘정의’를 통해 문제의 핵심에 도달하게 된다. ‘발상’은 브레인스토밍을 통하여 팀원들간 생각을 공유하고 가장 가능성 높은 아이디어를 선택하게 되며, 이를 ‘프로토타입’ 단계에서 실제 제작하게 되는데, ‘테스트’ 하여 문제점을 발견하고 보완하는 단계와 반복적으로 수행하면서 가장 적절한 해결책에 도달하게 된다. 즉, 생각의 발산과 수렴, 직관적인 추론과 이를 검증하는 분석적 사고를 반복하면서 실현 가능한 방법을 모색하는 총체적인 인지적 사고[28] 과정이 이루어지는 것이다.

2.2 메이커 교육과 디자인 사고 방법론의 관계

실제 삶의 문제를 해결하기 위하여 학습자 스스로 탐구 활동, 융합적·창의적 사고를 수행하게 되는 메이커교육과 디자인 사고 방법론은 구성주의적(constructivist) 관점을 공유한다. [표 2]와 같이 각 관점은 유사하지만, 어디에 초점을 두고 있느냐에 따라 약간의 차이를 보인다. 실제적 과제 수행, 학습자가 가지는 학습에 대한 소유권, 협력활동 수행의 구성 주의적 학습 원리를 기반으로 하고 있으나 실제 삶의 문제 해결, 학습에 대한 권위의 이양(empowering), 상호작용을 넘어 학습 리소스로의 역할 수행 등 메이커 교육과 디자인 사고 방법론은 확장된 구성주의로서의 특성을 드러낸다[5].

표 2. 구성주의, 메이커 교육, 디자인 사고 관점의 비교

우선, 메이커 교육과 디자인 사고의 유사성을 정리해본다면, 모두 다학문적 접근 및 다양한 인지적 사고의 추구, 직접적인 경험 및 체험에 의해 이루어지는 핸즈온 활동, 불명확함과 새로운 도구 활용 및 실패 극복의 도전하는 태도 강조, 협력적 관계 형성, 사회문화적 맥락을 내포하고 있는 실제 삶의 문제를 다룬다는 것이다. 이처럼 메이커 교육과 디자인 사고 모두 학습자의 능동성에 기인하여 문제 해결을 위한 개인적 차원의 지덕체 활동과 사회적 차원의 활동을 수행하며 결과물을 산출한다는 공통점을 가지고 있지만, 그 가운데서 각각의 관점과 방법에 따른 차이가 존재한다.

첫째, 학습자의 자율성 부각은 개인의 흥미와 관심에서 시작될 수 있는 메이커 교육이 더 분명하게 드러낸다. 디자인 사고의 경우 타인의 문제 해결이라는 목적에서 시작하기 때문인데, 이는 결국 각 단계의 차이점으로 나타난다. 결과물 제작 전 메이커 교육에서는 학습자의 흥미를 유발하기 위한 팅커링 활동이 선행되지만[22], 디자인 사고에서는 공감과 문제 정의가 수행된다[33].

두 번째는 사용자 중심이라는 관점 소유의 차이이다. 디자인 사고의 전 과정은 사용자 중점의 입장에서 진행된다고 해도 과언이 아니지만, 메이커 교육에서는 프로젝트에 따라 타인의 요구를 분석하는 활동이 선택적으로 이루어진다. 이는 세 번째 차이점과도 연결되는데, 학습자와 결과물과의 관계 차이로 인한 학습자의 역할이다.

그림 1.학습자와 결과물의 관계 비교

메이커 교육에서는 학습자로서 ‘나’와 나의 생각이 투영된 결과물인 ‘물체’와의 관계에 초점을 둔다[14]. 반면에 디자인 사고는 ‘타인’과 ‘타인이 속한 세상 혹은 타인이 사용하는 물체’와의 관계에 대한 응답으로 ‘나’는 결과물을 산출하는 ‘에이전시(agency)’의 역할을 하게 된다[34].

다시 말해서, ‘세상’과 ‘타인’의 다리 역할을 하는 내가 되며 실천가의 역할을 강조하는 것이다. 메이커 교육에서 결과물은 학습자의 머릿속에서 구성된 지식을 확인하는 수단의 ‘개인적 차원’이라면, 디자인 사고는 개인적 차원의 메이킹을 사회적 차원으로 확장시키며, 사회참여의 결과물이 되게 하는 차이점을 분명히 드러낸다. 실제로 메이커 활동을 통한 사회 변화에 참여 및 책임감 고취, ‘사회적 통합(Social Inclusion)’을 꾀하게 되는데[7], 디자인 사고가 이를 위한 근거가 되는 것이다. 마지막으로 결과물의 종류에서 다른 특성을 보이는데, 메이커 교육은 다양한 재료와 도구를 이용하여 반드시 손으로 만질 수 있는 결과물을 제작해야 한다. 하지만, 디자인 사고의 결과물은 유형의 제품 외에도 시스템, 프로세스 등의 다양한 형태로 더 광범위한 결과물이 산출될 수 있는 것이다. 정리하자면, 메이커 교육은 학습자의 자율성을 극대화하여 주도권, 주인의식을 더욱 견고하게 해주며, 다양한 도구, 기술 활용에 중점을 두어 메이커 활동을 부각시켜 준다. 또한, 팅커링 활동을 통해서 메이커 활동에 대한 동기 유발과 다양한 아이디어 도출의 기회를 제공한다. 반면, 디자인 사고는 문제 해결의 과정과 절차를 제시하여 메이커 활동의 전략을 수립하게 한다. 그리고 인간 중심의 문제 해결을 추구하면서 공감 활동과 학습자의 에이전시로서의 역할을 강조하여 문제 해결을 통한 사회적 참여를 가능하게 한다.

그림 2. 상보적 관계의 메이커 교육과 디자인 사고 방법론

이처럼 메이커 교육과 디자인 사고의 유사성과 차이점은 서로 상호보완의 역할을 하며 사회 구성원으로서의 태도 함양을 가능하게 하는 교수학습모형으로서 가능성을 제시하고 있다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 형성적 연구 절차 및 대상

본 연구는 메이커 교육과 디자인 사고 방법론의 특성을 바탕으로 단계를 체계화하여 메이커 교육 모형을 개발함이 목적이다. 연구자가 문헌연구를 통하여 학습 원칙을 도출한 후 모형을 제안하고 수업 사례를 개발, 적용하여 그 타당성을 확인하는 ‘새로운 이론을 위하여 설계된 사례 유형’[34]의 형성적 연구 방법으로 수행되었으며, 모형 초안 개발, 형성평가, 최종안 도출의 3단계 절차로 진행되었다. 먼저, 초안개발 과정에서는 메이커 교육 및 디자인 사고와 관련한 다양한 문헌을 분석하고 5 ONs 개념적 요소에 따라 정리한 후 이를 토대로 설계 원칙을 도출하여 잠정적 모형을 개발하였다. 개발된 모형의 내적 타당화를 위하여 메이커 교육 프로그램 개발 및 운영, 논문 발표 등의 다양한 연구를 수행하고 있는 대학교·강사(2인), 초등교사(1인), 교육 관련 전문가(2인)를 대상으로 전문가 검토를 실시하였다. 이를 위하여 모형 구성 및 절차의 적절성, 모형의 이해도, 모형 실행의 가능성, 모형의 기대효과 영역에 관한 6개의 질문을 제시하고, 5점 리커트 척도와 주관식 의견제시로 전문가 의견을 수집하였다.

그림 3. 연구절차

다음 절차인 형성평가 과정에서는 도출한 모형 초안을 반영하여 교수 프로그램의 설계 및 적용이 이루어졌다. 메이커 교육 프로그램은 경기도 소재의 P중학교 1학년 대상의 자유학기제에 적용하였다. 연구대상인 학생들은 모두 남학생이며, 메이커 교육 혹은 메이커 활동을 경험해본 적이 없는 이들이다. 도구와 재료를 다루는 능력은 대상들 간의 차이가 어느 정도 존재하였지만, 4-5인의 팀으로 구성하여 활동을 진행하면서 개인적 차이로 인한 영향을 최소화하고자 하였다. 분석을 위하여 연구자가 담당했던 학급 36인의 성찰일지(프로그램 중반 및 종료 후 총 2회), 3인의 인터뷰(프로그램 종료 후 1회), 강사 4인의 관찰일지(매 차시 후 총 15회)인 복수의 자료로 수집하여 5 ONs 기반의 설계 원칙에 따른 질적 분석을 실시하였다. 본 연구자가 각 항목과 관련하여 도출한 키워드[표 3]와 문장의 맥락 및 행간의 이해를 바탕으로 자료를 분석한 후, 타 연구자 1인 외 수업 운영자 1인, 강사 1인이 분석 내용의 적절성을 재확인하는 교차분석을 실시하였다. 또한, 이 자료들을 바탕으로 본 연구자 포함 4인이 함께 모형의 장단점을 논의하고 분석하여 모형 최종안을 위한 개선점을 정리하였다.

표 3. 영역별 자료 코딩 분석을 위한 키워드

마지막 단계에서는 형성평가 결과에 따라 모형 초안을 수정, 보완하여 최종안을 완성하였다. 초안을 검토했던 동일한 전문가 집단을 대상으로 모형 구성, 절차의 적절성, 이해도, 실행 가능성, 기대효과에 관하여 5점 척도에 따라 평정하고 주관식 의견을 수집함으로써 최종안이 초안과 비교하여 얼마만큼 개선되었는지 확인하고 타당성을 검증하였다.

2. 연구 도구 설계

모형의 외적 타당도를 확보하고자 형성평가를 위한 수업을 설계하였다. 본 연구자가 개발한 디자인 사고기반 메이커 교육 모형에 따라 연구자가 속한 K 대학교 교육 공학팀에서 15주차 프로그램을 계획한 후, 교육공학 전문가 2인, 중학교 교사 2인, 수업 운영 담당자 2인이 수업 설계안을 검토하였다.

표 4. 디자인 사고 기반 메이커 교육 모형을 적용한 수업 개요

Ⅳ. 연구 결과

1. 디자인 사고 기반 메이커 교육 모형 초안

1.1 설계 원칙 도출

개념적 요소인 5 ONs에 따라 메이커 교육과 디자인사고 방법론과 관련된 문헌들을 분석하였다. Minds-on은 학습자의 주도성, 다양한 사고 활동의 내용을 중심으로, Hands-on은 다양한 도구와 재료를 활용한 직접적인 체험 활동으로, Hearts-on은 학습자의 감성 및 정서적 내용을 중심으로, Social-on은 타인과의 협력, 상호작용과 관계된 내용으로, 마지막으로 Acts-on은 실생활과 관련하여 더 나은 변화 추구를 중심으로 핵심어를 탐색하였다. 이를 바탕으로 자기 주도적, 창의적 문제 해결, 성찰적, 다양한 도구 및 재료의 선택과 활용, 놀이와 같은 몰입과 재미 소유, 타인에 대한 이해, 도전과 지속성의 학습, 공유, 협력적, 실제적, 실천·참여적 활동을 설계원칙으로 도출하고 상세 내용을 진술하였다[표 5].

표 5. 설계 원칙과 상세 내용

1.2 모형 초안 도출

앞서 도출된 설계 원칙에 따라 디자인 사고 기반 메이커 교육 모형의 초안을 [그림 4]와 같이 구안하였다.

그림 4. 디자인 사고 기반 메이커 교육 모형 초안

표 6. 모형 초안 단계 도출을 위한 근거

‘놀이와 같은 몰입과 재미를 느낄 수 있는 활동’의 설계 원칙을 구현하기 위하여 재료와 도구에 대한 탐색 및 새로운 아이디어 도출 기회를 제공하는 메이커 교육의 ‘팅커링 활동’을, ‘타인에 대한 이해 활동’의 원칙 구현을 위해 디자인 사고 방법론의 ‘공감’을 모형의 요소로 활용하였다. 디자인 사고 기반 메이커 교육 모형 초안은 메이킹 활동에 대한 동기 유발의 ‘Motivation(동기부여)’, 문제와 대상을 인식하고 관찰하는 ‘Observati on(세심한 관찰 활동)’, 문제 해결을 위한 메이킹 활동이 순환하여 이루어지는 ‘Fabrication(반복·지속적인 메이킹 활동)’의 3단계로 나누어진다.

Motivation 단계에서 학습자는 ‘팅커링 활동하기(Ti nkering)’를 수행하는데, 개인적 흥미와 관심에서 시작되는 능동적인 활동이며, 동료 학습자와 도구와 재료에 대한 지식, 정보 등을 교환하는 공유와 협력이 이루어지기에, Minds-on, Hands-on, Hearts-on, Social- on의 영역을 표기하였다. Observation 단계에서는 실제 삶과 연계된 프로젝트의 제시로 학습자는 ‘문제 발견하기(Finding Issues)’에서 자신이 해결하고자 하는 문제 상황을 인식하고, ‘공감하기(Empathizing)’에서 문제 해결을 필요로 하는 대상의 관점에서 문제 상황을 관찰하고, 이를 바탕으로 메이킹 활동의 목적을 설정하게 된다. 이 단계에서는 타인에 대한 공감, 의견의 조율과 협의 경험, 실제 삶의 문제에 대한 비판적 관점이 필요하므로 Minds-on, Hearts-on, Social-on, Acts-o n의 영역과 연결된다고 보았다. Fabrication은 무엇을, 어떻게 만들 것인지 아이디어를 도출하는 ‘계획하기 (Planning)’, 목적하는 결과물에 적절한 재료와 도구를 선택하여 만드는 ‘제작하기(Making)’, 완성된 결과물을 시험해보는 ‘테스트하기(Testing)’, 시험 결과에 따른 개선 활동을 수행하는 ‘수정·보완하기(Improving)’, 동료 학습자 혹은 교사, 외부인으로부터 자신의 활동 과정과 결과물에 대한 다양한 의견을 얻을 수 있는 ‘평가하기(Getting feedback)’의 과정이 반복적으로 이루어진다. 이 단계는 총체적인 경험이 발생한다고 보고 5 ONs의 전 영역을 제시하였다.

학습자는 도큐멘테이션(documentation)활동을 수행하여, 타인과 공유, 학습리소스로서의 역할, 자신에 대한 성찰 등 메이커로서의 기술과 태도의 점진적인 발전을 이끌어낼 수 있어야 함을 제시하고자 하였다. 또한, 메이커 활동이 발생하는 공간을 학습자의 교실, 즉, 메이커스페이스(makerspace)와 실제 삶(real-life)으로 구분하여 메이커 활동이 교실을 벗어나 실생활의 다양한 이슈를 해결하면서 더 나은 삶의 변화를 추구하는 에이전시로 성장하게 됨을 나타내었다.

1.3 모형 초안 내적 타당도 검사

모형 초안의 타당성을 확인하고자 모형 구성 및 절차의 적절성, 모형의 용어와 구성 단계에 대한 이해, 실제 교육 현장에서 적용 가능성을 중심으로 전문가 검토를 실시하였다. 전반적으로 그 구성과 절차가 적절하며, 메이커 교육과 디자인 사고의 특성을 잘 반영하고 있다는 평가를 받았으나 참여자의 수준에 따라 진행단계가 다를 수 있기에 이러한 다양성을 반영할 수 있는 대안의 제시, 일부 단계가 혼합되거나 다른 순서로 진행될 수 있는 경우 고려, 용어의 대체 및 명확한 제시, 5 ONs 표기 필요성에 대한 의문, 단계 전환 시 과제 수행 유도전략 필요 등의 의견을 얻을 수 있었다.

2. 모형 형성평가

모형의 외적 타당도를 확인하기 위하여 형성평가를 실시함으로써 모형의 설계 원칙 및 각 단계가 학습자의 활동 속에서 어떻게 드러났는지 보고자 하였다. 본 연구자를 포함한 3인이 자료들을 교차 분석한 결과 Minds-on 관련 키워드와 내용은 30회, Hands-on은 23회, Hearts-on은 36회, Social-on은 16회, Acts-on은 17회 도출이 확인되었다. 5 ONs의 모든 영역과 관련된 학습자의 반응을 발견할 수 있었는데, 그 중 ‘재미있다’라는 반응과 함께 제작 활동에 대한 성취감, 보람을 느낀 감성적 영역이 가장 많이 확인되었다. 사회적 활동과 실천적 활동에 대한 내용은 상대적으로 적게 도출되었지만, 공유, 협력 활동의 의미를 발견하고, 실제 삶과 관련된 활동을 수행하면서 실제 삶에서의 변화를 소망하는 모습을 볼 수 있었다. 전통적 수업 환경에 익숙한 학생들은 자기주도적 활동 수행에 어려움을 느끼기도 했다. 하지만, 교수자의 보조, 혹은 학습자 스스로 익숙해져가면서 적극적인 참여가 이루어졌고, 이로 인한 창의적인 아이디어 및 결과물 산출을 확인할 수 있었다. 이러한 주도적 활동은 자신이 스스로 해냈다는 성취감, 자신의 활동에 대한 자부심을 소유하게 하며 새로운 성취목표 수립을 가능하게 하였다. 또한, 학생들은 결과물 제작에 있어 아쉬운 점과 개선하고 싶은 점을 언급하거나 더 열심히 하겠다는 스스로의 태도 변화를 다짐하는 성찰적 태도를 보이기도 하였다.

“학교에서 바꾸고 싶은 것을 바꿔보라고 했지만, 솔직히 뭘 어떻게 해야 할지 몰랐다. 그래서 하고 싶은 마음도 생기지 않았고 포기할까 했는데, 선생님이랑 학교 운동장에 대한 이야기를 하다가 보니 내가 운동장에 샤워시설이 있으면 좋겠다고 생각했던 것이 떠올랐다. 그래서 샤워시설을 만드는 것을 아이디어로 내고 시작할 수 있었고 그 이후는 그래도 재미있게 할 수 있었던 것 같다.” (학생 26 성찰일지)

학습자가 결과물 제작에 필요한 재료와 도구를 선택, 활용하면서 다양한 탐구활동으로 인한 심화 학습 수행, 감성적 즐거움 소유, 새로운 기술 습득 등 몸과 마음의 총체적인 학습을 가능하게 하였다.

“다양한 재료 앞에서 적극적으로 만들기를 시작하는 학생들과 (중략) 주어진 재료를 활용하여 자신들의 아이디어를 좀 더 돋보이게 할 수 있는 형태를 이루어갈 때 뿌듯해하며 성취감을 보이기도 하였습니다.” (강사 2 관찰일지)

또한, 결과물 제작의 목표 성취를 통하여 즐거움, 재미라는 감성적 경험과 더불어 보람, 뿌듯함의 긍정적 태도가 함께 고취되는 것을 발견할 수 있었다. 그리고 이는 실패를 경험하게 되더라도 새로운 아이디어 탐색, 제작 활동의 재도전 등 문제 해결을 위한 지속적인 활동을 가능하게 하였다.

“비록 많이 힘들었지만 건물을 만들고 스케치하는 것이 재미있었다.” (학생 11 성찰일지)

“우리가 만들고 싶은 색깔의 옷을 만들려고 어렵게 염색을 했는데 종이가 다 찢어지니까 하기 싫었어요. (중략) 우리에게 주어진 재료로는 쉽지 않을 것 같아서 급하게 다른 아이디어를 만들어야 했어요. 근데 또 그게 오히려 재미있었던 것 같아요.”(학생 3 인터뷰)

강사 1의 관찰일지에서 볼 수 있듯이 학습자는 팀 활동을 수행하며 협력과 의사소통, 리소스 공유의 중요성을 깨닫게 되었다. 그리고 ‘나 혼자’가 아닌 ‘우리’의 입장을 생각하게 되는 것을 확인할 수 있었는데, 학생 9 처럼 실제적 과제를 수행하면서 자신이 속한 공동체에 대한 관심을 드러내며, 변화의 에이전시로서 태도 함양을 보여주었다.

“학생들이 자신의 아이디어를 욕심내기보다 포용적으로 다른 친구들의 아이디어를 적극 환영하며 함께 팀 활동을 진행해 나갔습니다.” (강사 1 관찰일지)

“내가 학교를 다시 만든다는 생각으로 해서 창시자가 된 것 같아서 좋았다. 원래는 학교에 별 생각 없었는데 새로운 학교 만들기를 하면서 학교에 대한 관심이 많이 생긴 것 같다.” (학생 9 성찰일지)

하지만, 타인에 대한 이해 활동과 관련해서 문제 해결을 필요로 하는 대상의 관점에서 문제를 바라보는 공감 활동이 제대로 수행되지 못했음이 드러났다. 그러나 본 연구에서 의도하는 공감과는 다르지만, 학생 15처럼 자신의 체험과 경험을 바탕으로 다른 사람의 어려움과 노고를 깨달으며 타인의 상황에 대한 이해를 보여주었다.

사람들에게 편의와 휴식을 주려면 꽤 많은 시간과 노력을 필요로 하는 것을 알았고 사람들이 자신들의 노력으로 인해 즐거워하고 웃으면 진짜 기분이 좋을 것 같다.”(학생 15의 성찰일지)

본 모형에 의해 설계된 메이커 교육 프로그램은 학습자의 자율성을 극대화하며, 자신의 실제 삶과 관련된 여러 이슈들을 고찰하고 해결함으로써 더 나은 모습으로의 변화를 추구하는 태도 소유를 가능하게 하였다. 특히, 메이커 활동의 특성인 여러 가지 재료를 활용한 다양한 결과물 제작, 자신의 과정을 공유하여 학습 리소스의 역할 수행, 디자인 사고의 특성인 타인에 대한 이해, 의견 조율을 위한 여러 형태의 의사소통 경험이 이루어졌으며, 반복하는 순환적 활동은 실패를 허용하는 학습 환경으로서의 가능성을 드러냈다. 이는 교수 자가제시한 실제와 같은 과제를 해결하기 위하여 스스로 문제 해결 활동을 수행하게 되는 다른 구성주의적(constructivist) 교수학습방법과는 차별되는 특성인데, 학습자가 학습의 주도권을 소유하고, 학습자가 실제 삶의 개인적·사회적 이슈들을 바탕으로 문제점을 발견하고 해결함으로써 사회구성원으로서 참여가 이루어지는 진화된 구성주의적 학습모형에서 기대되는 효과들이 확인된 것이다. 형성평가를 통해 수집된 자료를 바탕으로 본 모형의 장점과 최종안 도출을 위해 개선되어야 할 점을 분석하였으며, 이는 [표 7]의 내용과 같다.

표 7. 형성평가 결과 분석

그 결과, 메이커 정신 함양의 학습 효과가 드러나는 메이커 수업 계획이 가능한 모형임이 확인되었으며, 메이킹 활동을 통한 사회 참여적 태도 함양의 가능성, 실제 삶과 연계된 과제로 실제적인 삶의 기술과 태도 습득의 가능성이 발견되었다. 하지만, 몇 가지 보완이 필요한 부분들도 발견되었는데, 학습자에게 학습의 권한을 부여하는 메이커 교육의 특징적 환경에 익숙하지 않은 학생들에게 자신이 학습의 주인임을 이해시킬 수 있는 교수자의 역할과 학습 전략의 필요성이 드러났다. 그리고 문제 해결의 대상인 타인의 관점에서 문제 상황을 분석하고 해결안을 도출하는 공감 활동을 바르게 이해하고 수행하도록 하는 장치가 필요하다는데 동의하는 의견이 많았다. 그 외, 메이커 활동에 대한 이해 도모, 의견 조율 이슈, 적절한 피드백 제시 등을 고려한 세부 전략의 필요성이 제시되었다.

3. 모형 최종안

3.1 모형 최종안 완성 및 검토

앞서 논의된 내용들을 바탕으로 모형 초안을 수정, 보완하였으며[그림 5], 수정 사항은 크게 다섯 부분으로 살펴볼 수 있다. 먼저, ‘평가하기’ 단계를 ‘공유·성찰하기’ 단계로 수정하여 원래 목적의 직관적 파악이 가능하도록 하였다. 메이커 교육에서 평가하기는 채점의 의미보다는 결과물과 과정을 타인과 공유하고 자신의 활동 과정을 돌아보는 성찰적 네러티브[35] 구성이 목적이기 때문이다.

그림 5. 디자인 사고 기반 메이커 교육 모형 최종안 및 단계별 세부 전략

두 번째, 팅커링 활동하기와 문제 발견하기 단계 전에 각각 ‘문제 상황 제시’를 추가하였다. 이는 팅커링 활동하기에서 문제 발견하기로의 모호한 진행과 학습자의 자율성에 의존한 팅커링 활동의 수행이 어려웠음을 반영한 것으로 특히, 초보 단계의 학생들이 스스로 자신의 활동을 계획하고 수행하도록 돕는 장치가 된다.

세 번째는 학습자 활동을 돕는 교수전략 제안이다. 문제 발견하기와 공감하기 단계는 디자인 사고 방법론의 핵심으로 에이전시로서 역할을 수행하게 하는 중요한 활동이지만, 학습자들이 그 활동을 제대로 이해하지 못했음이 형성평가를 통해 확인되었기에 이를 돕는 전략을 강조하고자 하였다.

네 번째는 단계의 순환적 특성의 제시로, 테스트하기 -수정·보완하기 단계가 상황에 따라 반복될 수 있음을 시각적으로 드러내고자 하였다. 마지막으로 모호한 문장의 수정으로 도큐멘테이션 활동과 공유 및 개방 활동의 연관성을 명확히 제시하였다. 모형 최종안에 대한 타당성을 확보하고자 모형 초안을 검토했던 5인을 대상으로 타당도 검사를 실시하였다. 그 결과 초안에서 제시되었던 의견들이 개선되었음이 확인되었는데, 먼저 테스트하기와 수정·보완하기의 단계가 수시로 반복해서 진행될 수 있다는 것을 명확하게 제시함으로써 모형구성 및 절차가 메이커 교육과 디자인 사고의 순환적이고 유연한 진행을 잘 반영하고 있음이 언급되었다. 또한, ‘문제상황 제시’나 ‘공감 활동을 돕는 발문 및 학습자료 제시’의 전략들을 명시함으로써 모형을 통해서 메이커 교육의 진행 과정을 더 분명하게 예상해볼 수 있다는 의견이 있었다. 마지막으로 상세한 단계별 세부전략에서 학습자의 다양성에 대한 대안과 구체적인 방안을 제시하고 있기에 모형의 실행 가능성을 높였다는 기대감이 확인되며, 모형 최종안 검증이 이루어졌다.

3.2 최종안 단계별 세부 전략

전문가 검토에서 제시되었던 학습자 수준에 따른 전략을 포함하여, 각 단계별 세부 전략 및 활동을 정리하였다[그림 5]. 메이커 교육은 학습자의 자율성이 극대화되는 교육이지만, 학습자의 수준에 따라 교수자가 메이커 활동을 유도하는 장치들을 설정하여 학습자의 부담감을 덜어주는 융통성 있는 진행이 필요하다.

우선, 메이커 활동에 대한 흥미와 앞으로 진행될 학습 활동에 대한 기대감 유발을 목적으로 메이커 교육의 ‘팅커링 활동’을 도입하여 놀이와 같은 자유로운 분위기 속에서 다양한 도구와 재료를 탐색하고 그 과정 가운데 자연스럽게 저작 본능을 일깨우고자 한다. 하지만, 메이커 교육을 처음 접하는 초보자들에게는 자율적이고 능동적인 재료의 탐색과 재창조의 활동 수행이 어려울 수 있기에 사고 확장과 창의성 발현을 돕기 위한 상황 제시가 필요하며, 새로운 도구를 익힐 수 있는 활동을 포함하는 것을 권장한다. 초보 수준의 학습자는 팀을 구성하여 활동하면서 함께 새로운 도구에 대한 탐색, 아이디어를 공유하게 된다면, 메이커 활동이 어느 정도 익숙한 학습자는 개별 활동으로 개인의 흥미에 기반 한 자유로운 활동을 할 수 있도록 한다. 이 단계에서 가장 중요한 것은 결과물의 완성보다는 메이커 활동의 경험이므로 다양한 시도를 격려하면서 과정에 의미를 둘 수 있도록 해야 한다. 다음으로 학습자는 본격적으로 ‘무엇을 해결할 것인가’를 찾아내는 과정을 경험하게 된다. 디자인 사고 방법론의 특성을 반영한 ‘문제 발견하기’에서는 일상에서 바뀌었으면 하는 것들을 고찰하게 된다.

이에, 새로운 문제 상황을 제시하여 메이킹 활동의 시작을 알림과 동시에 활동의 목적을 제공해야 한다. 문제 해결을 필요로 하는 사람들의 관점을 소유하게 되는 ‘공감하기’에서는 타인을 관찰하고 분석하게 되는데, 교수자는 타인의 입장에서 문제 상황을 바라보는 활동의 의미를 잘 전달하여야 한다. 타인에 대한 분석의 결과를 바탕으로 문제 해결을 위한 본격적인 결과물 제작이 시작된다. ‘무엇을 만들것인가’ 결정하고 프로젝트 수행 계획을 세우는 ‘계획하기’에서는 팀원 간 다양한 의견을 교환하고 협의할 수 있어야 하며, 교수자는 팀 내 의견 조율이 어려운 경우 중재자의 역할을 수행할 수 있어야 한다. 실제 만들기 활동이 진행되는 ‘제작하기’에서 학습자는 필요한 정보, 기술 습득의 탐구 활동, 자신이 소유한 정보 공유의 학습리소스 활동을 수행하면서 자신이 맡은 역할에 대한 책임감을 가지고 임해야 한다. 제작한 결과물의 기능, 아이디어 구현 여부를 확인하는 ‘테스트하기’와 테스트 결과를 반영하는 ‘수정· 보완하기’ 단계는 기존의 노작교육과 다른 차이점을 드러내는 과정으로 반복적인 활동을 통하여 결과물의 개선과 더불어 실패를 극복하기 위한 도전, 끈기 등의 태도를 함양하게 한다. 교수자는 학습자가 실패하였을 때 이를 극복하고 도전할 수 있도록 격려하고 실패의 경험을 권장할 수 있어야 한다.

마지막으로 ‘공유·성찰하기’ 단계는 결과물과 과정을 타인과 공유하는 메이커 페어를 개최하고 자신의 활동을 점검하게 된다. 타인에게서 얻은 피드백과 성찰을 통해서 메이커로서의 태도 고찰, 또 다른 메이커 활동에 대한 의지를 소유하게 된다. 즉, 새로운 팅커링 활동의 수행 혹은 새로운 문제 발견하기 활동으로 연결될 수 있으며, 이러한 지속적인 메이커 활동의 참여를 통해 학습자는 초보자에서 숙련자로, 더 나은 삶으로 변화를 꾀하는 체인지메이커(changemaker)로서 성장[1][4][9]을 기대할 수 있게 된다.

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구는 메이커 교육과 디자인 사고 방법론의 상호보완적 관계를 바탕으로 두 개념의 특성을 반영한 교수학습모형을 제안하고자 하였다. 문헌연구를 실시하여 메이커 교육의 개념적 요소인 5 ONs에 따른 설계원칙을 도출한 후, 모형 초안을 개발하였으며, 초안에 대한 내적, 외적 타당도를 확인하는 전문가 검토와 형성평가를 실시하였다. 그 결과를 분석하여 모형 초안의 장점과 개선점을 파악하고, 이에 따라 초안을 수정, 보완하여 최종안을 완성하는 형성적 연구를 실시하였다.

그 결과 팅커링하기-문제 data-checked="false">발견하기-공감하기-계획하기-제작하기-테스트하기-수정·보완하기-공유·성찰하 기의 단계를 포함한 디자인 사고 기반의 메이커 교육모형을 개발하였다. 기존의 메이커 교육 학습 모형들은 그 과정이 메이킹 활동에 초점을 두고 있거나, 문제 해결의 단계들을 구체적으로 드러내지 못했으며, 메이킹 활동을 통한 사회적 참여의 실천에 대한 근거가 부족했다. 하지만, 본 모형은 개인적 흥미에 따라 자유롭게 즐기는 활동에서 시작하여 동기 유발의 기회를 제공하고, 다양한 재료와 도구를 활용하여 자율적으로 자신의 아이디어를 유형의 결과물로 구현해내며, 그 과정을 타인과 공유하게 하는 메이커 활동의 특성과 무엇을, 왜, 어떻게 만들 것인지에 대하여 타인의 관점에서 살펴보고 문제 해결을 모색하게 하는 디자인 사고의 특성을 반영하고 있다.

이에, 본 모형을 통해 설계된 교육은 교사가 전달하는 지식 습득에 목적을 두고 탈맥락적인 학습, 학습자 개인의 목소리를 낼 수 없었던 교수자 중심의 학습 환경과 상반되는 학습자 중심의 학습 환경을 보여준다. 학습자는 자기주도적, 창의적 문제 해결, 성찰적, 핸즈온, 몰입과 재미를 느낄 수 있는, 타인에 대한 이해, 도전과 지속적, 공유 및 협력적, 실제적, 실천 및 참여적 활동을 수행하며 메이커로서 태도를 함양하게 되고, 개인적 차원에서 시작하여 사회적 차원으로 확장되어 궁극적으로 더 나은 공동체를 추구하는 체인지메이커로서 성장을 기대하게 되는 것이다.

현 시대는 급속도로 발전하는 기술로 인해 인간성 상실에 대한 우려의 목소리가 커지는 동시에 인간됨의 중요성이 그 어느 때보다 강조되고 있다. 최신 기술에만 집중하기 보다는 인간을 위한 기술 활용이 필요한 것이다. 이러한 맥락에서 머릿속의 아이디어를 구현하기 위하여 다양한 기술의 활용이 필요한 메이커 교육과 타인의 감정에 공감하고 타인의 입장에서 문제 상황을 분석하며, 인간 중심의 관점을 고수하는 디자인 사고 방법론의 접목은 공학과 인문학의 융합을 가능하게 함에 의미가 있다. 즉, 4차 산업혁명 시대의 사회적 변화에 부응하는 교수학습모형으로서 가치가 있는 것이다.

이처럼 본 연구가 지닌 교육적 의미를 기반으로 다양한 대상과 환경으로 확장된 연구들이 활성화되어 메이커 교육의 심도 있는 학문적 이론 형성과 교육 현장에서의 확산이 이루어지기를 기대한다.

* 이 연구는 윤혜진의 박사학위논문 일부를 수정·보완한 것임