중학생의 또래애착이 자존감과 내재적 학습동기 간 관계에 미치는 매개효과

Mediating Effect of Middle School's Peer Attachment on Relation between Self-esteem and Intrinsic Learning Motivation

Abstract

본 연구의 목적은 중학생의 또래애착이 자존감과 내재적 학습 동기 사이에서 매개효과가 있는지를 확인하는 것이다. 이를 위해 본 연구에서는 전라남도 S시 소재의 남녀 중학생 457명(남학생 225명, 여학생 232명)을 대상으로 자존감, 또래애착, 내재적 학습동기의 수준을 측정하여 자료를 수집하였다. 연구결과는 다음과 같다. 중학생의 자존감과 또래애착, 내재적 학습동기 사이의 상관은 모두 유의하게 나타났다. 자존감은 또래애착과 내재적 학습동기에 유의한 영향을 주었으며, 또래애착도 내재적 학습동기에 유의한 영향을 주었다. 한편 또래애착은 자존감과 내재적 학습동기 사이에서 부분매개효과가 있는 것으로 나타났다. 또래애착의 매개효과는 학년에 따른 다른 양상을 보였다. 본 연구를 통해서 중학생들의 자존감은 또래애착에 영향을 주며, 자존감의 영향을 받은 또래애착은 내재적 학습동기에 영향을 줄 수 있음을 확인하였다. 또한 본 연구의 시사점과 제한점에 대하여 논의하였다.

The purpose of this study is to check mediating effect of middle school students' peer attachment on relation between self-esteem and intrinsic learning motivation. To this end, this study collected data by measuring the level of self-esteem, peer attachment, and intrinsic learning motivation for 457 male and female middle school students (225 male and 232 female students) located in S city, Jeollanam-do. The results of this study are as follows: The correlation between self-esteem, peer attachment and intrinsic learning motivation of middle school students was all significant. Self-esteem had a significant effect on peer attachment and intrinsic learning motivation, and peer attachment also had a significant effect on intrinsic learning motivation. Meanwhile, Peer attachment showed a partial mediating effect between self-esteem and intrinsic learning motivation. The mediating effect of peer attachment was different according to grade. Through this study, it was confirmed that the self-esteem of middle school students influences peer attachment, and that peer attachment influenced by self-esteem can influence intrinsic learning motivation. The implications and limitations of this study were also discussed.

I. 서론

청소년기는 부모로부터 벗어나 자신의 정체성을 찾아가고, 신체적으로 성장하는 것은 물론 사회·정서적으로도 급격히 성숙해지는 시기이며, 또래와의 관계를 더욱 심화시키는 발달과정을 경험하게 되는 시기이다[1]. 청소년기에는 자신에게 주어진 상황에 대해서 적극적으로 대처해 나가는 것이 중요하며, 이를 위해서 자신의 삶을 주도적으로 살아가는 연습이 필요하다. 또한 청소년기에 중요한 과업인 학업에 있어서도 적극적으로 대처해가는 자세가 필요하지만, 현실적으로는 청소년들은 학년이 올라갈수록 학업을 포기하는 비중이 오히려 높아지고 있다[2]. 이러한 원인을 청소년 내부에서 찾아본다면, 청소년들이 자신들에게 주어지는 상황에 대해서 적극적으로 대처하기보다는 아무것도 하지 않으려는 무기력한 태도를 보이거나, 자기 자신은 아무것도 할 수 없다고 쉽게 느끼고 생각하는 것으로부터 비롯된 것이라 여겨진다. 이는 선행연구들[3][4]을 통해서 알 수 있는데, 청소년들은 학년이 올라갈수록 내재적 학습동기는 감소하고, 외재적 학습동기나 학습무동기가 증가하는 경향을 보이고 있다. 학습무동기의 상태는 외부의 어떠한 보상이나 처벌에 의하여 움직이는 외재적 학습동기조차도 없는 상태를 말하는데, 청소년들로 하여금 그들의 삶에 있어서 무기력한 태도를 갖게 하거 나, 아예 아무것도 하지 않게 만드는 것이다. 이러한 내재적 학습동기와 학습무동기에 대해서 Deci와 Ryan[5]은 자기결정성 이론에서 자율성을 어느 정도 지지를 받고, 스스로 결정할 수 있는지에 따라서 전혀 지지받지 못하는 학습무동기에서 자율성을 지지받고, 스스로 결정을 내리는 내재적 학습동기를 같은 선상에서 다루고 있다.

청소년들에게 자기 스스로 미래를 준비하도록 하기 위해서는 많은 지원과 진로와 관련된 프로그램이 준비되어야 하겠지만, 실상은 이를 준비해야 할 청소년들 중에 어떤 이들은 무기력에 빠져 있는 것이 현실이다. 활동적인 시기에 있는 청소년들 중에 일부는 인지·신체적인 어려움이 없음에도 가정뿐 아니라 학교에서도 학습이나 생활 전반에 있어서 의기소침한 태도를 보이거나 목표의식 없는 무기력한 모습을 보이고, 친구들과 어울리는데 불편함을 느끼고, 자신의 일을 쉽게 포기하는 등의 태도를 보이곤 한다[6]. 이를 Deci와 Ryan[5] 은 자기결정성이 없는 학습무동기의 상태로 보았다. 이러한 학습무동기의 상태에 빠져 있는 청소년들이 자신들의 과업인 자아정체감을 확립하고, 부모와 다른 성인들로부터 정서적으로 독립하여 자신의 삶을 살아갈 수 있도록 관심과 격려를 가져야 하는 것이 부모나 교사를 비롯한 기성세대인 우리들의 역할일 것이다.

본 연구에서는 학습무동기의 상태에 있는 청소년들 에게 다시금 무엇인가 하고자 하는 의욕을 불어넣기 위하여 학습무동기와 같은 선상의 반대편에 있는 내재적 학습동기를 알아보았다. 또한 내재적 학습동기에 영향을 주는 요인들 중 내적 요인인 자존감과 청소년기에 있어서 중요한 외적 요인 중 하나인 또래와의 관계, 즉 또래애착의 확인을 통하여 이러한 요인들이 내재적 학 습동기에 영향을 주는지 확인하였다. 이를 통하여 학습 무동기에 빠진 청소년들의 동기향상을 위하여 어떠한 접근을 할 수 있는지를 확인하고자 하였다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 내재적 학습동기

학습동기는 내재적 학습동기, 외재적 학습동기, 학습 무동기로 구분된다[5]. 내재적 학습동기는 과제를 수행하는 경험에서 오는 즐거움과 만족감, 호기심과 흥미 등의 학습의 근원으로 인해 학습을 수행하게 만드는 요인으로, 활동 그 자체가 보상이기 때문에 그 행동을 하는 외재적 보상에 의존하지 않고, 내재적으로 학습동기가 부여된 동기를 말한다[7]. 내재적 학습동기는 자기결정성 즉 자율성이 지지받으며, 통제를 최소화 할 때 나타나는 것으로, 청소년들에게 긍정적인 영향을 미치고, 이 긍정적인 영향으로 인하여 청소년의 일상생활이나 과업에 있어서 무엇인가를 성취하고자 하는 내재적 학 습동기가 생기는 것이다. 내재적 학습동기가 높은 사람은 그렇지 않은 사람에 비하여 같은 상황에서도 스트레스를 덜 지각하며, 잘 적응하는 등의 모습을 보이며, 학교 및 학업 수행에 있어서도 잘 적응하는 모습을 보인다[8]. 또한 내재적 학습동기는 외적인 보상이나 처벌과 상관없이 과제 자체를 수행하거나 무엇인가를 배우는 것과 같은 일련의 활동으로부터 오는 즐거움, 만족감, 호기심과 흥미 등을 느끼는 것이다[7].

2. 자존감

자존감은 자기 자신을 긍정적이거나 부정적으로 평가하는 비교적 안정된 태도를 말하는데, 자기 자신을 느끼는 방식과 외부 환경과의 상호작용에 영향을 주는 중요한 심리적 구조로써[9], 성격발달 및 자아실현에 있어 매우 중요한 요소로 작용을 한다. 자존감은 주관적 안녕감이나 대인관계 유능성과도 관련이 있으며, 자존심이 높은 사람의 경우에는 실패를 두려워하지 않고, 도전적인 과제를 성공적으로 마칠 가능성이 높다고 보고되고 있다[10]. 또한 자존감이 높은 사람은 자기 자신을 가치 있고, 능력 있는 사람으로 여기며, 자신의 능력을 발휘하는데 있어서 자신감을 가지며, 스트레스 상황을 잘 대처하는 특성을 보이고 있다[11-13]. 이에 반해 자존감이 낮은 사람은 환경에 대한 적응력이 낮고, 부정적인 사고에 빠지기 쉬우며[11], 학교부적응이나 자기비하적인 행동과 우울, 불안 등의 원인이 된다고 보고되었다[14].

청소년기에는 자존감이 다른 변인들에 긍정적인 또는 부정적인 영향을 줄 수 있는 요소로 볼 수 있을 것이다. 다른 선행 연구[15]에서는 또래 집단에서 적절히 적응하지 못하는 청소년들의 경우 부정적인 자기태도를 갖게 되며, 자존감이 낮아진다고 보고하고 있다. 청소년 시기의 자존감은 자기 자신에 대한 긍정적인 평가뿐만 아니라, 대인관계에 있어서도 유능감을 느끼게 하는 요소이며, 학교 적응 및 폭력과 관련되기도 하고, 그 집단에 적응하는데 필요한 요인으로도 작용한다. 그렇기 때문에 청소년기에는 또래와의 관계가 자존감 발달에 중요한 원인으로 작용하는 것이다[15]. 이는 다른 선행연구[16]를 통해서도 알 수 있는데, 서로 간에 친밀하다고 느끼는 또래가 적어도 한 명 이상 있는 청소년의 경우에는 그렇지 못한 청소년들에 비하여 높은 자존감을 가지고 있으며, 친구 관계에서 친밀감을 경험하는 것이 자존감을 높여 준다고 한다.

3. 또래애착

청소년기에는 또래와의 관계가 중요한 시기로, 또래와의 친밀한 관계는 부모와의 정서적 친밀감인 애착이 부모로부터 또래에게로 이동되어 또래애착을 형성하게 된다[17]. 또래애착이란 또래 관계에서 생기는 정서적 친밀감 또는 유대감으로, 또래 관계에서 느끼는 신뢰감과 서로의 생각과 감정을 긍정적으로 교류할 수 있는 관계를 의미한다[18]. 또래애착은 또래와 친밀한 관계를 통하여 자기개념, 심리적 적응 그리고 신체적 건강으로 이어주는 역할을 한다. 긍정적인 또래애착은 청소년에게 심리적 안녕감을 증진시켜주고, 사회로부터의 스트레스를 완충시켜 주는 역할을 하며, 청소년들에게 자기존중감과 정서조절과 진로성숙 및 학교생활 등과도 관련되어 있다[19]. 또한 긍정적인 또래애착은 주도성이나 책임감, 개방성 등의 사회기술 능력을 증가시키 며, 자존감에도 영향을 주는 요인이다[20]. 또래와의 애착형성은 다른 또래 관계에 있어서 안정 기반으로 작용하고, 또래 관계의 범위를 확대시키는데 도움을 준다 [21]. 긍정적인 또래애착은 새로운 환경에 대한 적응력을 높이며, 교우 관계에 적절한 사회기술능력을 보이게 하고, 이타적인 성향과도 관련이 있지만, 부정적인 또래 애착은 사회기술능력을 발달시킬 기회를 감소시키고, 스트레스 사건 상황에서 이를 해결하거나 완화해 줄 사회적 지지 자원의 부족으로 이어지며, 문제행동과 학교 부적응 등의 역기능적인 요소로 작용할 수 있다 [22][23]. 긍정적인 또래관계는 자신과 타인에 대해서 방어적일 필요가 없기에 진실하고 창조적이며, 생산적인 관계를 가지지만[24], 부정적인 또래관계는 비행행동이 증가되거나 문제행동, 정서적 불안정 등의 다양한 문제들이 발생하게 된다[14].

4. 변인들 사이의 관계

선행연구들[25-27]에서는, 자존감은 성취목표와 상관없이 긍정적인 학습동기, 특히 내재적 학습동기를 얻게 하며, 학습동기 유발에 중요한 역할을 하는 것을 알 수 있다. 또한 Fenzel 역시 내재적 학습동기를 발달시키는 요인으로 자존감을 꼽았다[28]. 자존감이 학습동기에 긍정적인 영향을 준다는 연구결과에도 불구하고, 내재적 학습동기에 직접적으로 영향을 주는지에 대한 연구가 아직까지는 미미한 상황이기에 기존의 연구들에서 살펴본 자존감과 내재적 학습동기의 상관관계를 통해서 두 변인 사이에 영향력을 서로 주고받음을 생각할 수 있다[29].

임효진, 최희철, 황매향의 연구[30]에서는 자존감, 또래애착과 삶의 만족에 있어서 교호적 상호작용을 보았을 때, 각 변인들에 영향을 줌에 있어서 자존감이 다른 변인들에 비하여 상대적으로 높은 예언력을 가진다고 하였다. 황매향, 최희철, 임효진의 중학생들을 대상으로 또래애착, 자존감, 삶의 만족과 관련된 연구[15]에서도 자존감이 또래애착에 주는 영향이 또래애착이 자존감에 주는 영향에 비하여 상대적 큰 것을 알 수 있다. 장석진, 송소원, 조민아[31]의 연구에서는 자존감이 또래 애착에 정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 또한 Neyer와 Asendorpf[32]은 청소년 초기의 자존감은 이후의 대인관계에 있어서 친밀감이나 중요도를 높여 주며, 관계맺음에 있어서 불안, 갈등을 낮추어 주는 등의 중요한 역할을 수행한다고 보고하고 있다.

또래애착과 내재적 학습동기와의 직접적인 관계에 대한 연구는 현재까지는 아직 미미한 실정이다. 때문에 자율성이 지지되었을 때 발생하는 내재적 학습동기 대신에 내재적 동기와 비슷한 자율적 동기와 또래 관계를 살펴본 연구[33]를 통해서 이 둘의 관계를 살펴보면, 자율적 동기가 또래관계 적응에 영향을 주고 있다고 보고 하였다. 내재적 동기는 외부의 보상 없이도 자기 결정성으로 인하여 동기가 유발되는 것으로 스스로 선택하는 자율적 동기와 같은 개념으로 볼 수 있을 것이다. 또한 기존의 연구들에서 살펴본 또래애착과 내재적 학습 동기의 상관관계를 통해서 두 변인 사이에 영향력을 서로 주고받음을 생각할 수 있다. 선행연구들[34-36]에서 는 또래애착과 내재적 학습동기 사이에 정적인 상관을 보이고 있으며, 이를 통해서 두 변인 사이의 관계를 유추해볼 수 있을 것이다.

이렇듯 기존의 연구에서는 자존감과 또래애착에 대한 연구나 자존감과 학습동기에 대한 연구가 이루어진 반면에, 자존감과 내재적 동기에 대한 직접적인 영향을 보거나, 또래애착이 내재적 학습동기에 영향을 주는지에 대한 연구가 부족한 상황에서 청소년기에 중요한 또래관계가 개인이 가지고 있는 자존감과 내재적 학습동기 사이에서 매개역할을 하는지에 대한 연구가 필요한 것으로 보인다. 이를 통하여 또래관계를 어떻게 맺어나가는지에 따라 학년 승급에 따른 낮아지는 내재적 동기의 감소를 막고, 학습무동기의 증가를 억제할 수 있는 요인을 확인할 수 있을 것이라 여겨진다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구문제 및 연구모형

이에 본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 중학생의 자존감, 또래애착, 내재적 학습동기 사이에는 어떠한 관계가 있는가?

연구문제 2. 중학생의 또래애착은 자존감과 내재적학습동기 관계에서 매개하는가?

연구문제 3. 학년에 따른 또래애착은 자존감과 내재적학습동기 관계에서 매개효과가 있는가?

이를 그림으로 표현하면 [그림 1]과 같다.

그림 1. 연구모형

2. 연구대상

본 연구를 위하여 전라남도 S시 소재 남녀 중학생 483명을 대상으로 설문을 실시하여, 미응답 문항이 포함된 것과 불성실하게 응답한 26부를 제외한 총 457명의 자료를 분석하였다. 설문지는 또래애착 척도, 자존감 척도, 내재적 동기 척도로 구성하였다. 연구대상의 인구 통계특성 분포는 [표 1]과 같다.

표 1. 연구대상의 인구통계학적 특성

3. 측정도구

3.1 자존감 척도

자존감 측정을 위하여 박나리가 사용한 척도를 사용하였다[37]. 자존감 척도는 총 10문항으로, 긍정적인 자존감(5문항)과 부정적인 자존감(5문항)으로 구성되었다. 척도들은 ‘매우 아니다’에서 ‘매우 그렇다’의 Likert 5점 척도로 구성되었으며, 부정적인 자존감 척도의 경우 모두 역채점 하였다. 긍정적인 자존감 점수는 높을수록, 부정적인 자존감의 점수는 낮을수록 자존감이 높은 것을 의미한다. 박나리의 연구에서는 내적 합치도가 .83이었으며[37], 본 연구에서는 자존감의 내적 합치도는 90이었다.

3.2 또래애착 척도

또래애착 척도의 측정을 위하여 성명좌가 사용한 척도 중 상호신뢰와 의사소통의 질 척도를 사용하였으며, 의사소통의 질 8문항, 상호신뢰 10문항, 소외감 7문항으로 총 25문항으로 구성되었다[38]. 척도들은 ‘매우 아니다’에서 ‘매우 그렇다’ 의 Likert 5점 척도로 구성되었으며, 소외감은 역채점 문항으로 구성되어 있다. 척도점수가 높을수록 또래애착 수준이 높은 것을 의미하고 있다. 성명좌의 연구에서는 또래애착 내적 합치도는 .94였으며[38], 본 연구의 또래애착 내적 합치도는 .87 로 나타났다.

3.3 내재적 학습동기 척도

내재적 학습동기 척도는 김혜연이 사용한 척도를 사용하였다[39]. 내재적 동기는 5문항으로 이루어졌으며, 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’에서 ‘매우 그렇다’의 Likert 5점 척도로 구성되었다. 척도점수가 높을수록 내재적 학습동기 수준이 높은 것을 의미하고 있다. 김혜연의 연구[39]에서는 내재적 학습동기의 내적 합치도가 .87 이었으며, 본 연구에서는 내재적 학습동기의 내적 합치 도는 .86으로 나타났다.

4. 자료분석

본 연구의 자료는 SPSS 21.0 프로그램과 AMOS 21.0 프로그램을 사용하여 분석하였다. 본 연구모형에 투입된 또래애착, 자존감, 내재적 학습동기 사이의 관계를 파악하기 위하여 상관분석을 실시하였다. 또한 Kline이 제시한 정상분포성의 왜도와 첨도 기준을 근거로 정규분포를 확인하였다[40]. 또래애착이 내재적 동기에 미치는 영향에서 자존가의 매개효과를 검증을 위하여 AMOS 21.0 프로그램을 사용하여 구조방정식 모형을 구성하고, 구조모형의 적합도를 확인하였다. 그리고 Shrout와 Bolger가 제안한 붓스트랩핑을 실시하여 매개효과의 유의성 검증을 하였다[41].

Ⅳ. 연구결과

1. 각 변인들의 상관관계 분석

주요 변인인 자존감, 또래애착, 내재적 학습동기 사이의 상관관계는 [표 2]와 같다.

표 2. 자존감, 또래애착, 내재적 학습동기 사이의 상관관계

***p<.001

중학생의 자존감은 또래애착과는 정적 상관( r=.443, p<.001) 을, 내재적 학습동기와도 정적 상관( r=.534, p<.001) 을 보이고 있다. 또래애착은 내재적 학습동기와 정적 상관( r=.356, p<.001) 을 보이고 있다. 또한 변인들 간의 왜도와 첨도의 추정결과, 왜도는 .134∼.356 , 첨도는 -.823∼.888 로 나타났다. 이는 왜도의 경우 절대값이 3.0, 첨도의 경우 절대값이 10보다 작아야 한다는 기준에 부합하고 있다[42]. 따라서 본 연구의 왜도와 첨도는 정상분포성의 가정을 충족하고 있다.

2. 중학생의 또래애착이 자존감과 내재적 학습동기간 관계에 미치는 매개효과 검증

2.1 중학생의 또래애착이 자존감과 내재적 학습 동기 간 관계에 미치는 매개효과 검증

본 연구모형의 측정모형의 적합성을 검증하기 위하여 확인적 요인분석을 실시하였다. 분석결과는 p<.001 수준에서 잠재변인들을 설명하고 있다. 이를 통해 자존감, 또래애착, 내재적 학습동기에 대한 측정변인들은 모두 타당함을 알 수 있다. 또한 잠재변인들 사이의 관계가 모두 유의하고, 측정모형의 적합도 역시 양호함을 알 수 있다. 이에 대한 적합도는 [표 3]과 같다.

표 3. 측정모형 적합도

***p<.001

이 연구모형의 경로계수는 [표 4]와 같다. 자존감은 또래애착에 유의한 정적 영향( β=.507, p<.01 )을 미치고 있으며, 내재적 학습동기에도 유의한 정적 영향( β =.535, p<.01 )을 미치고 있다. 또한 또래애착도 내재적 학습동기에 유의한 정적 영향( β=.146, p<.05 )을 미치고 있다. 한편 자존감은 내재적 학습동기에도 직접 영향을 주기는 하지만, 자존감의 영향을 받은 또래애착이 내재적 학습동기에 유의한 정적 영향( β=.074, p<.05 ) 을 미치고 있는 것으로 나타났다.

표 4. 연구모형의 경로계수

***P<.001

또래애착의 간접효과 유의성 확인을 위하여 Shrout 와 Bolger가 제안한 매개효과의 유의성을 검증하기 위하여 Bootstrapping 절차를 실시하였으며[41], 내재적 학습동기에 미치는 효과 분석 결과는 [표 5]와 같다.

표 5. Bootstrapping을 실시한 매개효과 검증

*p<.05, **p<.01

2.2 중학생 학년에 따른 또래애착이 자존감과 내재적 학습 동기 간 관계에 미치는 매개효과 검증

학년에 따른 변인들의 영향력을 보면 다음과 같다. 중학교 1학년의 경우, 자존감은 또래애착에 유의한 정적 영향( β=.438, p<.01 )을 미치고 있으며, 내재적 학습 동기에도 유의한 정적 영향( β=.421, p<.01 )을 미치고 있다. 한편 또래애착은 내재적 학습동기에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 중학교 2학년의 경우, 자존감은 또래애착에  유의한  정적 영향( β=.638, p<.001 )을 미치고 있으며, 내재적 학습동기에도 유의한 정적 영향( β=.518, p<.001 )을 미치고 있다. 또한 또래 애착도 내재적 학습동기에 유의한 정적 영향( β=.253, p<.05 )을 미치고 있다. 중학교 3학년의 경우, 자존감은 또래애착에 유의한 정적 영향( β=.442, p<.01 )을 미치고 있으며, 내재적 학습동기에도 유의한 정적 영향( β =.603, p<.001 )을 미치고 있다. 그러나 또래애착은 내재적 학습동기에 유의한 영향을 미치고 있지 않은 것으로 나타났다.

한편 중학교 2학년의 경우에는 자존감의 영향을 받은 또래애착이 내재적 학습동기에 유의한 정적 영향( β =.161, p<.05 )을 미치고 있는 것으로 나타났다. 연구모형의 경로계수는 [표 6]과 같다.

표 6. 학년에 따른 연구모형의 경로계수

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

또래애착의 간접효과 유의성 확인을 위하여 Shrout 와 Bolger가 제안한 매개효과의 유의성을 검증하기 위하여 Bootstrapping 절차를 실시하였으며[41], 내재적 학습동기에 미치는 효과 분석 결과는 [표 7]과 같다.

표 7. Bootstrapping을 실시한 학년에 따른 매개효과 검증

*p<.05, **p<.01

Ⅴ. 결론 및 논의

본 연구는 중학생의 자존감이 내재적 학습동기에 어떠한 영향을 주는지, 이때 또래애착이 매개 역할을 하는지를 검증하고자 하였다. 본 연구에서 나타난 주요 결과는 다음과 같다.

첫째, 자존감, 또래애착, 내재적 학습동기 사이에는 모두 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 다른 선행연구들[20][24]을 보면, 자존감과 또래애착은 각 변인들 간에 서로 상관이 있음을 말하고 있는데, 본 연구에서도 같은 결과를 보이고 있다. 또한 안정애착은 자존감과 자존감 안정에 대해서 유의한 정적 상관관계를 나타냈으며, 불안애착과 회피애착과는 유의한 부적 상관관계가 있다는 것[14]과도 그 맥을 같이 하고 있다. 한편 또래애착과 내재적 학습동기 사이에 직접적인 상관의 관계를 연구한 연구가 미미하지만, 내재적 학습동기의 특성인 자율성을 지지받는 양육이나 내재적 학습 동기와 가장 가까이에 있는 내적 조절동기와 또래애착 을 비교한 연구에서도 정적인 상관을 나타내고 있으며 [36], 또한 내재적 학습동기의 특성인 과제에 대한 즐김 과 도전의 변인과 또래애착을 지지한 연구에서도 정적인 상관을 보이고 있었다[34]. 안도희와 최혜림의 연구에서도 또래애착과 내재적 학습동기 사이에는 정적인 상관을 보이고 있는 것으로 보고되고 있다[43]. 이는 부모에게 쏟았던 관심이 점차적으로 또래에게로 주된 관심이 넘어가는 청소년기의 특성으로, 또래와의 관계가 청소년들의 자존감은 물론 내재적 학습동기와도 관련 이 있는 것으로 해석할 수 있을 것이다. 즉, 자존감이 높은 청소년의 경우 또래관계나 학습에 있어서도 주도적으로 대처하는 경향을 보일 것으로 여겨지며, 높은 또래애착을 가진 청소년들의 경우에도 학습에 있어서 긍정적으로 대할 것으로 여겨진다. 자존감이 높은 청소년들의 경우에 자기 자신에 대하여 긍정적인 자아상을 가지며, 외부의 스트레스 상황에 대해서도 올바른 해결 방법을 찾을 것이기에, 청소년기의 중요한 요인인 학습과 또래관계에 있어서도 적응적인 방향에 초점을 맞출 것이기에 또래애착과 내재적 학습동기와 상관이 있을 것으로 예상할 수 있을 것이다.

둘째, 자존감은 또래애착과 내재적 학습동기에 직접적인 영향을 준다. 또한 자존감의 영향을 받은 또래애착은 자존감과 내재적 학습동기 사이에서 부분매개 역할을 하는 것으로 나타났다. 자존감과 또래애착, 자존감과 또래관계와의 영향력에 대하여 연구한 선행연구들을 보면[15][30][33][44], 자존감은 또래애착에 직접적인 영향을 주고 있는 것으로 나타나고 있으며, 자존감이 높으면 또래관계 형성에 유리하다고 한 결과를 보이고 있다. 또한 자존감은 친구나 동료와 같은 대인관계에 있어서 친밀도와 중요도를 높여주는 것으로 나타나고 있다. 이러한 선행연구들을 통해 높은 자존감은 대인관계에 영향을 끼치는 중요한 요소로, 높은 자존감 형성 여부에 따라서 안정된 또래애착 형성 및 기능적인 관계형성을 이루는데 영향을 주는 요인인 것이다. 본 연구에서도 선행연구들에서와 같이 자존감이 또래애착과 내재적 학습동기에 직접적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 또한 자존감의 영향을 받은 또래애착은 자존감과 내재적 학습동기 사이에서 부분매개역할을 하는 것으로 나타났다.

이는 자존감이 자기 자신을 긍정적으로 바라보며, 외부 상황에 대해서 잘 해결해 나가는 힘을 가지고 있기 때문에 또래관계에서도 긍정적인 관계를 유지하려는 경향성이 있는 것으로 여겨진다. 때문에 자존감이 높은 청소년의 경우 또래와의 관계에 있어서도 안정적인 관계를 유지하고, 발전시키는 것으로 여겨진다. 그러나 자존감이 낮은 청소년들의 경우에는 또래와의 관계가 있어서 불안정감을 느끼고, 이러한 불안정감을 해소하고, 또래관계를 지속시키기 위하여 자신이 존중받지 못하는 상황에서도 또래관계 유지만을 위한 부적응적인 행동들을 할 것으로 예상할 수 있다.

자존감이 동기에 미치는 영향에 대한 연구는 미미하여, 유사한 선행연구들을 통하여 이들의 관계를 살펴보면 다음과 같다. 동기와 자존감을 연구한 선행연구들 [44][45]에서는 자기결정성에 따라 행동하는 내재적 동기는 자존감과 정적인 관계를 보이며, 통제되어진 행동에 따른 외재적 동기는 자존감과 부적인 관계를 보이는 것으로 보고되어지고 있다. 이러한 연구결과를 통하여 자존감은 내재적 동기에는 정적인 영향을, 외재적 동기에는 부적인 영향을 줄 것으로 예상할 수 있으며, 이는 본 연구의 결과와 그 맥을 같이 하는 것으로 보인다. 이러한 연구결과들을 통하여 자율성을 바탕으로 한 동기인 내재적 학습동기는 외부의 조건과 상관없이 배우고자 하는 욕구에 의해서 학습을 하는 동기로 자존감이 높은 청소년의 경우 외부의 조건과 상관없이 자신의 원의에 따라서 학습을 할 것으로 해석되어질 수 있을 것이다.

한편 또래애착이 동기에 미치는 영향에 대한 연구 역시 미미한 실정이다. 본 연구에서는 또래애착이 자기결정성을 가진 내재적 학습동기에 유의한 정적 영향을 준다는 결과가 나왔는데, 이는 유계환과 조경신의 연구에서 나타난 또래애착이 자기결정성이 전혀 없는 학습무동기에 유의한 부적 영향을 주는 것으로 나타난 결과 [46]와 그 맥을 같이 하고 있다. 청소년기에는 또래애착을 통하여 서로에게 도움이 되는 긍정적인 상호작용이 이루어지게 되는데, 긍정적인 또래애착은 학습에 있어서의 학습동기를 향상시키거나 유지시키는 등의 긍정적인 효과를 나타내지만, 부정적인 또래애착은 오히려 학습동기를 저하시키는 것으로 보여진다.

청소년들은 아동기에서 청소년기로 들어서면서 애착의 대상이 부모와의 관계에서 또래와의 관계를 점차적으로 중요한 환경적 요인으로 여기게 되며, 이때 높은 자존감은 또래와의 관계에 적응적인 영향을 주어 긍정적인 관계를 유지할 수 있도록 하는 것으로 여겨진다. 이러한 높은 자존감으로 말미암아 또래관계에 있어서 의사소통을 원활하게 하며 또래와의 상호작용에 있어서 신뢰감을 형성하여 소외감을 느끼지 않게 되는 것이다. 이렇게 높은 자존감으로 말미암아 긍정적인 또래애착 관계가 형성되어진 청소년들은 다른 사람의 평가나 보상에 의해서가 아니라 무엇인가를 이루고 싶어 하는 내재적 학습동기에 긍정적인 영향을 미치게 되는 것이다. 즉 유아기와 아동기에 있어서는 부모와 가정환경에 따라 무엇인가를 하고자 하는 욕구를 지니게 되었다면, 또래와의 상호작용이 중요한 시기인 청소년기에는 자신이 가진 자존감과 또래애착의 영향으로 말미암아 내재적 학습동기를 더욱 강화 받게 되는 것으로 여겨진다.

이러한 결과들을 통하여 자존감이 높은 청소년들은 자신에 대한 긍정적인 자아상을 가지며, 외부 스트레스를 적절히 조절하여 또래와의 관계에 있어서도 긍정적인 방향으로 유지할 수 있는 것을 생각할 수 있다. 자존심이 높은 청소년들은 또래와의 관계에 있어서 주도적이며 능동적인 관계를 통하여 어떠한 학습 상황에서도 휘둘리지 않고 자기가 원하는 것을 성취할 수 있는 상황을 만드는 것으로 보여진다.. 즉 높은 자존감은 또래 관계에서 발생되는 여러 스트레스 요인에 대하여 적절하게 대처할 수 있는 힘을 가지고 있으며, 긍정적인 또 래관계 유지를 통하여 자신의 내·외부적인 요인들을 안정적으로 유지시키는 관계를 형성하는 것으로 보여진다. 한편 자존감이 낮은 청소년들은 또래와의 관계를 유지시키기 위하여 또래에게 종속되어 지거나, 아예 또래와의 상호작용을 등한시 하는 등의 부정적인 영향을 줄 것을 예상할 수 있다. 그렇기 때문에 청소년들의 내재적 학습동기를 향상시키기 위해서는 자존감 증진 프로그램 뿐만이 아니라 또래와의 상호작용을 긍정적인 방향으로 이끌 수 있는 집단 프로그램이나 상담이 청소년시기에는 필요한 것이다.

셋째, 중학생의 학년에 따른 또래애착이 자존감과 내재적 학습동기 사이에서의 매개효과를 살펴본 결과는 학년에 따른 다른 양상을 보이고 있는 것으로 나타났다. 즉 중학교 1학년과 중학교 3학년의 경우에는 또래 애착이 자존감과 내재적 학습동기 사이에서 매개역할을 하지 않는 반면에, 중학교 2학년의 경우에는 또래애 착이 자존감과 내재적 학습동기 사이에서 매개역할을 하고 있는 것으로 나타났다.

또래애착에 대한 기존의 연구들은 학교 급에 따른 연구들을 주로 하였기에, 중학생들의 학년에 따른 연구결과가 미비한 실정이다. 주은지의 연구에서는 기존의 애착과 관련된 연구들을 보았을 때 애착의 효과는 성별이나 학년에 따라 일관되지 않은 결과들을 보이고 있기 때문에 좀 더 명확한 규명의 필요성을 제기하고 있다고 보고하고 있다[47].

청소년기 초기에서 중기로 넘어가는 시기인 중학교 2학년 시기는 상급 학교로의 승급에 대한 부담이 중학교 3학년에 비하여 상대적으로 적은 시기이며, 부모로부터 의 정서적 독립이 서서히 진행되는 시기이기에 어느 때 보다도 또래와의 상호작용이 중요한 시기인 것이다. 때문에 이러한 시기에 또래애착은 자존감이 내재적 학습 동기에 영향을 줌에 있어서 유효한 영향력을 행사하는 것으로 보여진다.

청소년들의 과업인 자아정체감 확립과 정서적인 독립을 위하여 학습무동기에 빠져 있는 청소년들의 현상황을 극복하기 위하여 본 연구에서는 학습무동기의 연장선상에 있는 내재적 학습동기에 영향을 주는 요인들에 대하여 연구하였다. 이를 통해 단순히 청소년들에게 ‘잘 할 수 있을 것이다’라는 막연한 추상적인 언어로써 청소년들의 미래를 준비시키는 것이 아니라 내재적 학 습동기를 향상시키거나 유지할 수 있도록 하는 자존감과 또래애착을 증진시킬 수 있는 프로그램 개발 및 적용을 생각해 볼 수 있을 것이다. 또한 그 동안의 연구들이 자존감과 또래애착을 정서와 관련시키거나 학교적응과 연결하여 연구하였다면, 본 연구에서는 자존감이 내재적 학습동기에 직접적으로 영향을 준다는 것을 밝혔으며, 또한 또래애착이 자존감과 내재적 학습동기 사 이에서 매개역할을 한다는 것을 확인하였다. 이는 내재적 학습동기의 감소를 줄이기 위하여 또래관계를 어떻 게 맺어나가야 하는지에 대한 중요성과 내재적 학습동 기에 있어서 자존감의 중요성을 확인하였다는 것에 의의가 있을 것이다. 또한 청소년기에 가장 중요한 것 중의 하나인 또래와의 상호작용과 내재적 학습동기를 함께 연구하였다는 것에 의의가 있을 것이다.

이러한 의의가 있음에도 불구하고, 본 연구가 가진 한계점과 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 연구대상들의 비율, 즉 중1의 비율 (23.4%), 중2의 비율(32.8%), 중3의 비율(43.8%)로 학년의 비율차가 고르지 않은 한계를 가지고 있다. 선행 연구들[3][4]에서 밝히고 있는 것처럼, 학년이 승급함에 따라 내재적 동기가 저하됨을 감안한다면 학년의 비율이 다소 비슷하게 맞춰야 했던 한계를 가지고 있다. 둘째, 본 연구는 일부 지역의 중학생들을 대상으로 하였다. 이는 지역에 따라 다른 양상을 보일 수 있기 때문에 전국의 학생들에 대하여 일반화시키기에는 다소 부족한 점이 있다. 그렇기 때문에 다른 지역의 많은 학생들을 대상으로 하거나, 학년 급을 다양화했을 경우에는 지역의 차이, 성별의 차이, 학년 급에 따른 차이 등 더욱 다양하고, 의미 있는 연구 결과를 도출할 수 있을 것이다. 셋째, 내재적 학습동기에 미치는 요인을 다변화하여 확인 할 필요가 있을 것이다. 부모애착, 교사애착 그리고 양육환경 등의 다양한 요인들을 함께 고려할 필요가 있다.