Comparative Study on Pre-childhood Educators Perceptions of Multicultural Education -For Korean and Chinese Students in Chungcheong Area-

예비유아교사의 다문화 교육에 대한 인식 비교 연구 -충청지역의 한국학생과 중국학생을 대상으로-

Abstract

The purpose of this study was to investigate the perceptions of multicultural education for pre-childhood educators in Korean and Chinese, and to explore the direction of multicultural education. The subjects of this study were Korean and Chinese college students enrolled in the Department of Early Childhood Education, and the t-test and chi-square test were conducted on the questionnaire. The results of the study were as follows: First, there was no significant difference in the two groups' interests in multiculturalism and their perceptions of multicultural children and their families, but there were some differences. Overall, Korean students were positive about multicultural children and families. Second, there was no significant difference between the two groups in the recognition of the necessity of multicultural education, but Korean students were more positive. Third, the need for multicultural education did not differ between the two groups. Through this study, it was found that in order to revitalize multicultural education, it should be made in the direction of improving multicultural efficacy with practice-oriented education rather than theory-based education.

본 연구는 한국과 중국의 예비유아교사를 대상으로 다문화 교육의 인식을 조사하고, 이를 통해 다문화 교육의 방향을 모색하고자 하였다. 연구대상은 유아교육과에 재학 중인 한국과 중국인 대학생을 대상으로 하였고, 설문내용은 t검정과 교차분석을 실시하였다. 연구결과 첫째, 한국과 중국 예비유아교사의 문화에 대한 관심과 다문화 유아 및 가정에 대한 인식은 큰 차이가 없었으나, 부분적으로 차이가 있었고 전반적으로 한국 예비유아 교사들이 다문화 유아 및 가정에 대해 긍정적으로 생각하고 있었다. 둘째, 다문화 교육 필요성에 대한 인식은 두 집단 간 유의미한 차이는 없었으나 전반적으로 한국 예비유아교사들이 더 긍정적이다. 그러나 '다문화 교육 자신감'은 중국 예비유아교사들이 더 높은 것으로 나타났다. 셋째, 교원양성과정의 다문화 교육에 대한 필요성은 두 집단 간 차이가 없었다. 본 연구를 통해 다문화 교육을 활성화하기 위해서는 교원양성과정에서 이론중심 교육보다는 실습중심의 교육으로 다문화 효능감을 향상시키는 방향으로 이루어져야 한다는 것을 알 수 있었다.

I. 서론

1990년 이후 한국사회는 국제적 위상이 높아지면서 노동 이주민, 결혼이주민, 유학생 등의 급증으로 다양한 형태의 사회 구성원이 공존하게 되었으며, 이러한 변화는 그동안 단일민족이라는 사회적・이념적 기조에서 머물던 한국사회가 다문화 사회로의 변화라는 새로운 사회구조적 변화를 가져왔다. 현대사회의 다문화 현상은 우리나라만의 현상이 아니다. 특히 서유럽은 정치적・지리적 이유로 이슬람 난민 등이 급격하게 유입되어 큰 사회적 혼란을 겪고 있다. 그러나 몇몇 국가는 역사적 관점에서 다문화 사회가 장기간에 걸쳐 이루어진 국가도 있다. 대표적으로 중국은 고대부터 여러 민족이 함께 형성되어 온 다민족・다문화 국가이다. 따라서 소수민족의 문화. 언어, 종교, 생활습관 등이 서로 다르고 역사적으로 각 민족 간의 갈등이 오랫동안 이어져 왔다[1]. 다민족 문제를 극복하기 위한 노력은 1949년부터 소수민족 교육체계가 시작되었고, 1966년부터 1976년까지의 문화 대혁명을 거치며 쇠퇴하였으나 1977년부터 재건되어 1988년에 ‘중화민족다원일체화론(中華民 族多元一體論)’으로 대표되는 민족교육이 실시[2]되어 왔다. 중화민족 다원 일체 화론에서 말하는 다원(多元)은 중국 내의 56개 민족을, 일체(一體)는 56개 민족이 하나의 중화민족으로 단결하는 모습을 의미한다. 따라서 다양한 소수민족들의 존재를 인정하면서 하나의 중화 민족이 등장해야 함을 의미한 것이다[3]. 이러한 중국의 다문화 정책은 최근 타민족의 유입으로 다문화 사회가 진행되는 우리나라의 정책 수립에 도움이 될 수 있을 것이다.

우리 정부는 사회의 급격한 다문화화를 수용하기 위한 사회적 시스템을 구축하기 위한 수용정책과 시범학교 운영 등을 추진하고 있고, 학자들은 다문화 수용을 위한 다양한 연구를 지속하고 있다.

정부는 2010년에 「다문화가족지원법」을 만들고, 범정부적 차원에서 5년마다 다문화가족지원정책 기본계획을 수립하여 운영하고 있다. 교육부는 2006년부터 다문화가정 자녀 교육지원 대책을 수립하고, 다문화 학생 교육권 보장을 위한 「초・중등교육법 시행령」 개정(’ 08 년, ’ 10년)과 다문화 특별학급 운영 및 다문화 학생 학력 인정 근거 마련(’ 13년)을 하는 등 교육을 통한 다문화 학생 수용을 위해 노력을 하고 있다[4].

학자들의 연구는 간헐적으로 이루어져 왔으나 다문화 사회를 수용하려는 정부의 정책이 수립된 2000년도 이후 주로 이루지고 있다. 그 내용은 연구주제별로 다문화 학생들의 교육 및 중재 등에 중점을 두거나 다양한 외국의 이론 소개나 다문화적 현상에 대한 파악 등으로 이루어져 왔다[5]. 최근에는 다문화 교육이 소수를 위한 교육이나 다양한 문화에 대한 지식만을 습득하는 교육 또는 그들의 정착을 돕기 위한 프로그램에 그치는 것이 아닌 다양한 문화와 민족이 공존하는 사회에서 세계 시민으로서의 역할을 수행할 수 있도록 하는 교육으로 나아가야 한다[6]는 주장이 대두되고 있다. 따라서 성공적인 다문화 교육을 위해서는 단기적으로 다문화 학생들의 학업능력을 향상시키기 위한 교육 프로그램의 제공과 함께 중장기적으로 우리 사회가 다문화 학생들을 수용하기 위한 준비가 함께 이루어져야 할 것이다.

다문화 수용 능력을 향상시키기 위한 적절한 시기는 언제일까? 인간의 사회적 가치관 등은 주로 학령기를 통해 정착된다. 또한 다문화 수용 능력은 다문화에 대한 긍정적 인식에서 출발한다고 할 수 있다. 교육부 (2019)의 통계에 의하면 최근 5년간 전체 학생 수는 약 18만 명 감소하는 등 저출산으로 학령인구 감소세가 지속되고 있으나, 다문화 학생은 매년 1만 명 이상 증가하여 2018년에는 12만 명을 초과하는 등 전체 학생 중 다문화 학생의 비율이 2.2%에 이르는 것으로 나타났다. 이런 측면에서 학교 현장에서의 긍정적인 다문화 인식을 통한 다문화 수용 능력을 키우는 것은 매우 중요한 문제라고 할 수 있다. 특히 학령기가 시작되는 유아교육기관과 이 시기는 한 개인에게 있어서 양심의 가장 핵심적인 부분을 형성하는 결정적 발달의 단계이며, 이 시기에 아이들은 타인을 신뢰하고 관계를 맺는 능력을 발달시키는 기초를 형성[7]하는 시기여서 매우 중요하다. 그렇다면 학생들의 다문화 인식 및 수용능력에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 이건남 등[8]은 초등학생의 가정 차원, 학교 차원, 지역사회 차원의 요소 중 다문화 수용성에 영향을 미치는 요인을 분석하였는데 학교차원의 요인으로는 학교규칙과 교우관계, 교사관계가 유의미한 영향을 미치는 것으로 선정하였다. 이는 교사가 학생들의 다문화 교육 수행에 있어서 가장 중요하다[9]는 것을 보여주고 있는 것이다. 즉 교사의 다문화 수용성이 학생들의 다문화 수용성에 직・간접적으로 영향을 미치고 있다는 것이다. 또한 윤갑정, 김미정[10]은 다문화 교육을 실시하기 위하여 교사들이 다문화 교육의 개념과 필요성에 대한 지식과 문화적 역량, 긍정적 의사소통 기술 등이 필요하다고 주장하고 있다. 그러나 선행연구들에 의하면 학교 현장에서 다문화 교육을 주도하는 교사들은 다문화 가정 유아와 부모에 대한 이해와 경험, 지식의 부족으로 어려움을 겪고 있으며[11], 다문화 가정 유아의 교수・학습에 있어 전반적으로 어려움을 느끼고 다문화 유아의 교육에 대한 보통 정도의 부담감을 가지고 있는 것[12]으로 나타나고 있다. 이런 어려움이 발생하는 요인으로 박미경과 이승연[13]은 다문화 교육에 대한 개념 뿐 아니라 다문화 교육 개념의 불명확성과 지식 부족 및 경험부족, 교사들의 편견과 고정관념 등이 영향을 미치고 있다고 주장하였다. 이에, 교육부(2019)에서 추진하고 있는 다문화 교육지원 방안에서는 교원들의 다문화 역량의 중요성을 인식하여, 다문교육 역량 제고를 위해 현직교원을 대상으로 특화 직무연수를 기초과정(15차시) 및 심화과정(30차시)을 제공하는 한편, 예비교원의 다문화 교육 역량 함양을 위해 교직과목에 다문화교육 내용을 추가하고 교원양성기관 평가에 다문화 교육 역량강화 프로그램 운영을 포함 시키도록 유도하고 있다. 그러나 예비교사들을 양성하는 교원양성기관 평가에 반영될 다문화 교육 역량 강화 프로그램 실적의 구체적 내용이나 방법은 제시되지 않고 있다.

한편, 한국과 중국 유아교사의 다문화 감수성, 다문화 교수 효능감 및 다문화 교육태도 간의 차이를 분석한 연구[14]에서는 다문화 감수성과 다문화 교수 효능감은 중국 유아교사가 한국 유아교사보다 높고, 다문화 교육태도는 한국 유아교사가 중국 유아교사보다 높다고 하였다. 이러한 결과는 오랜 기간 동안 다문화 사회에서 살아온 결과로 분석하였다. 또한 김옥순[15]은 한국 예비 교사들의 해외 경험 등의 다양한 문화와의 조우로 중국 예비교사들에 비해 문화 감수성이 높다고 주장하였다.

따라서 본 연구에서는 한국과 중국 예비 유아교사들의 다문화 인식에 대한 비교를 통하여 최근 급격한 다문화 사회로의 변화를 겪는 우리나라 예비교사들의 인식과 오랜 시간 동안 다문화 수용을 위해 노력해 온 중국 예비 유아교사들의 인식에 어떠한 차이가 있는지를 알아보고, 이를 통해 예비 유아교사들이 희망하는 다문화 교육 역량 강화를 위한 구체적 요구사항을 조사하여 예비교사들에게 필요한 다문화 교육 능력 신장에 도움이 되고자 한다. 본 연구의 문제는 다음과 같다.

첫째, 한국과 중국 예비유아교사의 다문화 유아와 가정에 대한 인식의 차이는 어떠한가?

둘째, 한국과 중국 예비유아교사의 다문화 교육 필요성에 대한 인식의 차이는 어떠한가?

셋째, 한국과 중국 예비유아교사의 교원 양성과정 중 다문화 교육에 대한 요구는 어떠한 차이가 있는가?

II. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 대상은 C도와 S시에 위치한 2개 대학 유아교육과에 재학하고 있는 한국인과 중국인 예비 유아교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 한국인 예비 유아교사에게는 한국어로 작성한 설문지를 배부하였고, 중국인 예비 유아교사들에게는 중국어로 번역된 설문지를 배부하였다. 중국 예비 유아교사들을 위한 설문지 번역은 중국 유학생 중 한국어 능력(TOPIC) 1급 자격을 가지고 있으며 한국에서 유아교육을 전공한 교사가 번역하였다. 연구대상은 유아교육과에 재학 중인 예비 유아교사 2~3학년 학생 100명과 중국인 예비 유아교사 50명을 대상으로 하였으며 사전에 본 연구의 목적을 설명하고 협조를 요청하였다. 중국인 예비 유아교사는 중국에서 고등학교 또는 대학 수준의 교육을 받고 한국에서 유아교육을 전공하기 위해 유학 온 중국인으로 한국에서의 교육 기간은 1~2년 정도이다. 응답된 설문지는 검토하는 과정에서 모든 문항에 응답하지 않은 한국인 예비 유아교사 15부와 중국인 예비 유아교사 8부를 제외하였다. 그 결과 본 연구에서 분석한 설문지는 한국인 예비 유아교사 85부와 중국인 예비 유아교사 42부로 총 127부가 선정되었다. 연구대상의 일반적 배경은[표 1]과 같다.

표 1. 예비 유아교사의 일반적 배경

2. 연구도구

본 연구에서는 한국과 중국인 예비교사의 다문화 교육의 필요성에 대한 인식 등을 알아보기 위하여 설문 문항을 작성하였다. 설문지는 총 16문항으로 구성하였고 구성은 [표 2]와 같다.

표 2. 설문지 문항 구성

설문지는 응답자의 일반적인 배경과 다문화 교육 관련 경험을 알아보기 위한 부분과 예비 유아교사의 다문화 본 인식, 다문화 교육의 필요성과 요구에 대한 내용으로 구성하였다. 설문지는 김갑석[16]과 김동옥[17], 박미경[18], 최유경[19]의 연구에서 사용한 설문지를 기반으로 본 연구자가 재구성하였으며, 작성된 설문지는 유아교육과 교수 2인에게 내용 타당도를 구하였고, 이 과정에서 부적절한 질문은 수정 또는 삭제하여 최종 설문지를 구성하였다. 다문화 인식과 필요성 인식은 Likert 5점 척도로 구성하였으며 전혀 그렇지 않다는 1점, 매우 그렇다는 5점을 부여하도록 구성하였다. 다문화 교육 실태와 요구에 대한 문항은 Likert 척도가 아닌 선택문항으로 구성하였다. 다문화 인식 문항의 신뢰 계수 Cronbach’s a는. 871로 나타났다.

3. 연구절차

본 연구 도구의 문제점 및 문항의 적절성 등을 파악하기 위하여 2018년 12월 10일과 12일 사이에 예비조사를 실시하였다. 예비조사 대상은 연구대상이 아닌 졸업예정자 10명으로 하였다. 예비 조사에서 설문지의 문제점 및 적절성에 대한 질문에 문제가 없다고 응답하여본 조사를 실시하였다. 본 조사는 2019년 11월 18일부터 30일까지 NAVER Form 설문조사를 사용하여 실시 하였으며 연구대상은 유아교육과에 재학 중인 2-3학년을 대상으로 선정하였다.

4. 자료 분석

수집된 자료는 NAVER Form에서 다운 받은 엑셀 파일을 정리하여 SPSS 20.0 for Windows 프로그램을 이용하여 빈도분석과 독립표본 t검정, chi-square 검정을 실시하였다.

III. 연구 결과 및 해석

1. 다문화 유아와 가정에 대한 인식

다문화 유아와 가정에 대한 인식을 알아보기 위하여 먼저 다문화에 대한 관심을 조사하였다. 그 결과는 다음 [표 3]과 같다.

표 3. 다문화에 대한 관심

한국인 예비 유아교사의 다문화에 대한 관심은 3.52점이고 중국인 예비 유아교사의 다문화에 대한 관심은 3.21점으로 한국인 예비 유아교사의 관심이 더 높은 것으로 나타났으나 두 집단 간에 유의미한 차이를 보이지 않았다.

다문화 유아에 대한 인식을 알아보기 위하여 유아의 학습능력, 사회성으로 구분하여 조사하였다. 그 결과는 [표 4] 및 [표 5]와 같다.

표 4. 다문화 유아 인식(유아학습능력)

표 5. 다문화 유아 인식(유아사회성)

다문화 유아의 인식 중 유아의 학습능력과 관련하여 ‘다문화가정 유아는 한국말(중국말)을 못한다’는 문항에 대하여 한국인 예비교사들은 2.34점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.67점으로 중국인 예비교사들이 더 부정적인 것으로 나타났다. 그러나 통계적으로는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. ‘다문화가정 유아는 집중력이 떨어진다’는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 2.0점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.43점으로 나타나 중국인 예비교사들이 더 부정적으로 생각하고 있는 것으로 나타났으며 이 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05). ‘다문화가정 유아는 학업능력이 떨어진다.’는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 2.18점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.17점으로 큰 차이가 없으며 또한 통계적으로도 차이가 나지 않는 것으로 나타났다.

다문화 유아의 사회성에 대한 인식 조사에서 ‘다문화 가정 유아는 다른 유아들과 상호작용 없이 혼자 놀이를 한다’는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 2.08점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.17점으로 나타나 중국인 예비교사들이 약간 더 다문화 유아에 대한 부정적 의견이 강한 것으로 나타났으나 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지는 않았다.

‘다문화가정 유아는 다른 유아들에게 무시를 당한다’는 문항에 한국인 예비교사들은 2.18점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.78점으로 나타나서 중국인 예비교사들이 한국인 예비교사에 비해 다문화 유아가 또래 아이들에게 무시를 당한다는 생각을 가지고 있는 것으로 나타났고 통계적으로 유의미한 차이가 있었다 (p<.001). 다문화 유아들이 ‘또래들로부터 관심을 끌려고 한다’는 문항에 한국인 예비교사들은 2.18점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.78점으로 나타나 중국인 예비교사들이 더 다문화 유아들이 또래들에게 관심을 끌려고 한다는 생각을 가지고 있다고 나타났으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(p<.001). ‘다문화 가정 유아는 다른 친구들을 괴롭히고 놀린다’는 문항에 한국인 예비교사들은 1.62점인데 중국인 예비교사들은 2.14점으로 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(p<.001). ‘다문화가정 유아는 기관 적응을 잘못한다’는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 2.28점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.24점으로 나타나 두 집단 간 큰 차이가 없었으며 통계적으로도 유의미한 차이가 없었다.

다문화 가정에 대한 인식을 알아보기 위하여 5가지 문항을 조사하였다. 그 결과는 [표 6]과 같다.

표 6. 다문화 가정 인식(가정의 형태 및 관계)

조사 결과 ‘다문화 가정은 뭔가 결여된 가족이다’라는 문항에 대하여 한국인 예비교사들은 1.61점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.14점으로 나타났으며 두 집단의 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.01). ‘다문화 가정은 경제적으로 어렵다’는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 2.21점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 2.10점으로 나타났으며 두 집단 간의 차이는 통계적으로 무의미한 것으로 나타났다.

‘다문화 가정은 행복하지 않다’는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 1.48점으로 나타났으며 중국인 예비교사 1.83점으로 나타났으며, 두 집단 간의 차이는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05). ‘다문화 가정의 부모는 자녀양육에 대한 책임과 의무를 소홀히 한다’는 문항에 대해 한국인 예비교사는 1.79점으로 나타났고, 중국인 예비교사는 2.19점으로 나타났으나 그 차이는 통계적으로 유의미하지 않았다. ‘다문화 가정의 부모는 자녀교육에 관심이 적다’는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 1.75점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 1.88점으로 나타났으나 역시 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 않았다.

다문화에 대한 인식을 알아보기 위하여 5개 문항을 조사하였다. 그 결과는 [표 7]과 같다.

표 7. 다문화에 대한 인식

‘한국이 오랫동안 단일민족 혈통을 유지해 온 것이 자랑스럽다’는 문항에 대하여 한국인 예비교사들은 2.48점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 1.79점으로 차이가 나타났으며 이는 통계적으로도 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001).

‘국제화시대를 맞아 한국도 다양한 민족이 공존하는 나라가 되어야 한다’는 문항에 대하여 한국인 예비교사들은 3.55점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 3.10 점으로 나타났으며 그 차이는 통계적으로도 의미가 있었다(p<.01). ‘여러 민족을 국민으로 받아들이면 국가의 결속력이 약해진다’는 문항에 대하여 한국인 예비교사들은 2.48점이 나타났고, 중국인 예비교사들은 1.79점으로 나타났으며 통계적으로 유의미한 차이가 있었다 (p<.001). ‘어느 국가든 다양한 인종, 종교, 문화가 공존해야 한다’는 문항에 대하여 한국인 예비교사들은 3.74점으로 나타났으며, 중국인 예비교사들은 3.48점으로 나타났으나 통계적으로는 차이가 없었다. ‘한국은 다양한 인종이 함께 살기에 좋은 나라이다’라는 문항에 대하여 한국인 예비교사들은 3.21점으로 나타났으나 중국인 예비교사들은 2.88점으로 나타났으며 통계적으로도 유의미한 것으로 나타났다(p<.05).

2. 다문화 교육 필요성에 대한 인식

다문화 교육 필요성에 대한 한국과 중국인 예비 유아교사의 인식을 알아보았다. 그 결과는 [표 8]과 [표 9]와 같다.

표 8. 다문화 교육 필요성에 대한 인식

표 9. 다문화 교육 방식과 내용

다문화 교육 필요성과 관련하여 다문화 교육에 대한 관심을 조사하였다. 이에 대하여 한국인 예비교사들은 3.51점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 3.27점으로 나타났으나 통계적으로 차이는 없었다. 다문화 교육과 관련한 지식에 대하여 한국인 예비교사들은 2.95점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 3.10점으로 중국인 예비교사들이 더 높은 것으로 나타났으나 통계적으로 유의미하지는 않았다.

졸업 후 다문화 교육을 어느 정도 할 수 있느냐는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 3.26점으로 나타나고, 중국인 예비교사들은 3.62점으로 중국인 예비교사들이 더 높게 나타났으며, 통계적으로도 유의미한 차이가 있었다(p<.05). 대학의 유아교사 교원양성과정에서 다문화 교육에 대한 내용이 어느 정도 포함되어 있느냐는 문항에 대해 한국인 예비교사들은 4.38점으로 나타났고, 중국인 예비교사들은 4.07점으로 나타나 한국인 예비교사들의 교원양성과정에 다문화 교육에 대한 내용이 더 포함되어 있는 것으로 나타났고 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05). 한편 유아교사 교원양성과정에서의 다문화 교육 필요성에 대하여 한국인 예비교사들은 4.47점으로 필요하다고 답하였으며, 중국인 예비교사들은 4.0점으로 답하여 한국인 예비교사들이 다문화 교육의 필요성에 대해 인식하는 것으로 나타났으며 통계적으로도 유의미하게 나타났다(p<.001).

교원양성과정에서의 다문화 교육 방식과 다문화 교육 내용에 대해서는 전체 응답자들 중 교원양성과정에서 다문화 교육 관련 내용을 학습한 응답자 105명을 대상으로 빈도 분석을 실시하였으며 ‘다문화 교육 내용’은 중복 응답을 허용하였다. 그 결과는 [표 9]와 같다.

연구 결과 교원양성과정에서의 다문화 교육 방식은 유아교육 전공과목 중 부분적으로 포함된 경우가 47명(37%)으로 가장 많았고 다문화 교육 관련 과목을 통한 경우가 37명(29.1%), 특강이 12명(9.4%), 봉사활동이 9명(7.1%) 순으로 나타났다. 교원양성과정에서 배운 다문화 교육 내용에 관한 조사에서는 다문화 교육의 필요성이 77명(60.6%)로 가장 많았고 다문화 교육 개념이 69명(54.3%), 다문화 유아대상 교수법이 58명(45.7%), 다문화 실태소개가 55명(43.3%)로 나타났다.

3. 교원양성과정의 다문화 교육에 대한 요구

교원양성과정에서의 다문화 교육에 대한 예비교사의 요구를 조사하기 위하여 ‘다문화 교육의 필요 이유’와 ‘다문화 교육 내용’, ‘다문화 교육 활성화 방법’에 대해 조사하였으며 그 결과는 [표 10]과 같다.

표 10. 다문화 교육 필요성에 대한 인식

‘다문화 교육의 필요 이유’에 대해 한국인 예비교사와 중국인 예비교사 모두 ‘다문화 가정과 유아에 대한 공정하고, 편견 없는 긍정적인 태도를 기르기 위해 필요하다’는 부분에 각각 43명(50.6%)과 23명(54.8%)가 응답하였고 ‘현장에서 다문화 가정 유아 지도 시 어려움에 대비하기 위해 필요하다’는 부분에 각각 26명(30.6%)과 11명(26.2%)이 응답하였다.

그리고 ‘점차 국제결혼 비중이 높아져 다문화 가정이 증가하고 있기 때문에 사회적 융합을 위해 필요하다’는 항목에 각각 10명(11.8%)과 5명(11.9%)이 응답하였으며 ‘다문화에 대한 정확한 지식을 알기 위해서 필요하다’는 항목에 대해서는 각각 6명(7.1%)과 3명(7.1%)이 응답하여 한국과 중국인 예비교사 모두 유사한 순서로 다문화 교육의 필요성에 대해 대답하였으며 두 집단 간의 차이는 없는 것으로 나타났다.

예비 유아교사를 위한 다문화 교육의 내용과 관련하여 한국인 예비교사들은 ‘다문화 유아 대상 교수법 소개’가 중요하다는데 55명(64.7%)이 응답하였고 다음으로 ‘다문화 가정의 유아 수용하는 태도 기르기’를 선택한 한국인 예비교사가 19명(22.4%), ‘다문화 교육의 필요성’이 7명(8.2%), ‘다문화 교육의 개념’이 4명(4.7%) 순으로 나타났다. 중국인 예비교사들은 ‘다문화 가정의 유아 수용하는 태도 기르기’가 중요하다는데 22명(52.4%)이 응답하였고 다음으로 ‘다문화 유아 대상 교수법 소개’를 선택한 중국인 예비교사가 15(35.7%), ‘다문화 교육의 필요성’이 3명(7.1%), ‘다문화 교육의 개념’이 2명(4.8%) 순으로 나타났다. 두 집단 모두 ‘다문화 실태’에 대한 내용의 중요도에 대해서는 응답자가 없는 것으로 나타났으며 두 집단의 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p<.01).

다문화 교육의 활성화 방법과 관련하여 한국인 예비교사들은 ‘개인적인 차이를 경험하기 위해 여러 가지 학습기회(프로젝트, 협동학습 등)을 통해 배우기’가 중요하다는데 26명(30.6%)이 응답하였고 다음으로 ‘다문화교육 관련 학과목 개설’을 선택한 한국인 예비교사가 25명(29.4%), ‘다문화 가정의 유아가 있는 기관에서의 실습’이 17명(20.0%), ‘다문화 가정, 기관에 봉사활동’이 14명(16.5%), ‘방학 특강 제공’이 3명(3.5%) 순으로 나타났다. 중국인 예비교사들은 ‘다문화 가정의 유아가 있는 기관에서의 실습’이 중요하다는데 13명(23.8%)이 응답하였고 다음으로 ‘다문화교육 관련 학과목 개설’을 선택한 중국인 예비교사가 9명(21.4%), ‘다문화 가정, 기관에 봉사활동’이 6명(14.3%), ‘방학 특강 제공’이 4명(9.5%) 순으로 두 집단의 순서가 다르게 나타났으나 통계적으로는 유의미하지 않았다.

IV. 논의 및 제언

본 연구에서는 한국인과 중국인 예비 유아교사들의 다문화 인식에 대한 차이를 알아보고, 이를 통해 효과적인 다문화 교육을 위한 방법을 알아보고자 하였다. 연구결과에 나타난 주요 내용을 토대로 논의는 다음과 같다.

첫째, 한국인과 중국인 예비 유아교사의 다문화에 대한 관심과 다문화 유아와 가정에 대한 인식은 한국인 예비 유아교사들이 중국인 예비 유아교사보다 전반적으로 더 긍정적이거나 비슷하다.

중국은 방대한 다문화사회이고, 이를 유지하기 위하여 오랜 시간 동안 다문화 수용 정책을 펼쳐왔기 때문에 다문화에 대한 관심과 인식이 더 긍정적일 것이라는 선입견과는 상반된 결과이다. 이는 다문화 현상이 한국사회에서는 비교적 최근에 발생한 사회적 이슈이기 때문에 중국인 예비 유아교사에 비해 한국인 예비 유아교사들이 더 많은 관심을 갖고 있다고 해석할 수 있다. 이러한 결과는 예비 유아교사가 다문화에 대해 대체적으로 관심이 있다는 최유경[19]의 연구결과와 부분적으로 맥을 같이 한다. 그러나 다문화 가정 유아와 다문화 가정에 대한 인식이 전반적으로 낮게 나타난 것은 예비교사들이 아직 다문화 유아 및 가정에 대한 선입견을 가지고 있다고 볼 수 있다. 이는 다문화 가정 유아에 대해 막연하게 안타까움과 차별 등의 이미지를 갖는다는 이승은[20]의 연구와 다문화 가정에 주로 ‘어려움이 있는 가정’이라는 인식을 가지고 있다는 김순환 등[21]의 연구결과와 유사한 것이다. 그리고 다문화 인식 측면에서 한국인 예비 유아교사들은 전반적으로 단일민족 혈통에 대한 강한 자부심과 함께 다양한 민족 공존의 필요성을 인정하지만 다문화 화가 국가의 결속력을 약화시킬 것이라는 우려를 가지고 있어 중국인 예비 유아교사와 많은 차이를 나타내고 있다.

둘째, 다문화 교육 필요성에 대한 인식에서 한국인 예비 유아교사와 중국인 예비 유아교사 모두 보통 이상의 필요성을 인식하고 있고 한국인 예비 유아교사들은 교원양성과정의 다문화 교육 정도가 더 높음에도 불구하고 다문화 교육의 자신감은 중국인 예비 유아교사들 보다 낮게 나타났고 다문화 교육의 필요성에 대해서는 한국인 예비 유아교사들의 요구가 더 높았다. 이는 현재 실행되고 있는 다문화 교육이 현장에서 이루어질 다문화 교육에 대한 자신감으로 연결되지 않는다는 것을 알 수 있다. 이 결과는 중국 유아교사가 한국 유아교사 보다 다문화 효능감이 높다는 짱 페이[14]와 다문화 인식이 다문화 교수 효능감 또는 다문화 수용성과 연관이 있거나 정적 상관이라는 장현주[22]와 김선화[23], 조영미[24]의 선행 연구결과와 맥을 같이한다고 볼 수 있다. 또한 교원양성과정에서 다문화 교육을 경험한 예비교사들은 주로 유아교사 양성 과목의 일부분으로 다문화 교육을 받고 있고, 주된 내용은 다문화 교육 필요성과 개념, 다문화 유아 교수법, 다문화 교육 실태 소개 등의 순서로 이루어지는 것으로 나타났다. 이는 예비교사들의 문화 감수성 향상을 위해 다양한 문화와의 조우가 필요하다는 김옥순[15]의 연구결과를 고려할 때 개선되어야 할 부분이다.

셋째, 예비 유아교사들은 다문화 교육에 대해 교수법과 수용태도와 같은 직접적인 적용 가능 요소들에 대한 교육 요구가 높고 특히 한국인 예비교사는 다문화 유아의 교수법에 대해, 중국인 예비교사들은 다문화 수용 태도에 대한 요구가 가장 높다. 다문화 교육 필요성에 대해 한국인 예비교사와 중국인 예비교사 모두 다문화 교육 태도를 함양할 필요성이 가장 높다고 대답하였으나 다문화 교육 내용에서 한국인 예비교사들은 다문화 유아를 지도하는 교수법을 가장 중요하다고 생각하고 있으나 중국인 예비교사들은 수용태도를 더 중요하게 생각하는 것으로 나타났다. 다문화 교육을 활성화하는 방법으로 모두 ‘개인적인 차이를 경험하기 위해 여러 가지 학습기회(프로젝트, 협동학습 등)을 통해 배우기’와 ‘다문화 교육 관련 학과목 개설’, ‘다문화 가정의 유아가 있는 기관에서의 실습’ 등 직접적이고 실천적인 내용의 교육이 이루어져야 한다고 주장하였다. 이는 유아교사가 다문화 아동을 지도하는데 다문화적 경험의 기회와 다문화에 대한 교육과정 경험이 가장 부족하다는 심성경 등[12]와 이론보다는 현장에서 직접적인 실습이 다문화 가정 유아를 이해하는데 도움이 된다는 최유경[19]의 연구결과 맥을 같이하는 결과이다. 또한 다문화 교육은 문화적 다양성을 인정하는 태도가 필요하다는 정은정[25]의 연구 결과와 같다. 따라서 현직 유아교사뿐 아니라 예비 유아교사도 다문화 교육 활성화를 위해서는 다문화 교육에 대한 직접적 지도와 경험이 필요하다고 할 수 있다.

지금까지의 연구 결과를 토대로 예비 유아교사의 효과적인 다문화 교육을 위한 시사점은 다음과 같다.

첫째, 예비 유아교사의 다문화 유아 및 가정에 대한 인식을 높이기 위한 교육이 이루어져야 한다. 예비 유아교사의 인식을 변화시키기 위해서는 문화적 조우가 가장 효과적이다. 교원양성과정에서 다문화 유아들을 만나고 지도할 수 있는 실습기회를 고려해야 할 것이다.

둘째, 예비 유아교사의 교원 양성과정에서의 다문화 교육은 다문화 교육 효능감을 높일 수 있도록 진행되어야 한다. 짱 페이[14]의 연구에서 중국인 유아교사들은 소수민족 유치원과 일반적인 유치원이 구분되기 때문에 중국인 유아교사가 다문화 유아들이 공존하는 한국인 유아교사보다 교수 효능감이 떨어진다고 하였다. 따라서 예비 유아교사의 교육실습이나 교육봉사 단계에서 가능하면 다문화 유아들을 접할 수 있게 하여야 할 것이다.

셋째, 다문화 수용을 위해서는 다문화 인식 개선에 기반한 중장기적 접근이 모색되어야 한다. 중국은 오랜 역사를 가진 다민족 국가로서 오랜 시행착오를 거쳐 중국에 적당한 다문화 교육인 ‘다원 일체화 교육’을 정착시켰다[2]고 자평하고 있다. 그러나 본 연구에서 나타난 중국인 예비교사들의 다문화에 대한 인식은 한국인 예비교사들에 비해 유사하거나 더 낮게 나타났다. 이는 오랜 시간 ‘다원 일체화 교육’을 추진하였음에도 불구하고 현재 중국 사회에서 표출되는 소수민족 갈등과 관련이 있다고 볼 수 있다. 한국사회가 이런 시행착오를 거치지 않기 위해서는 다문화 수용을 위한 효율적 방법을 개발하여야 한다.

그럼에도 불구하고 본 연구에서는 2개 시・도의 한국과 중국인 예비 유아교사 127명으로 실시되었고, 중국인 예비 유아교사의 비율이 한국인 예비 유아교사에 비해 매우 적다는 한계를 가지고 있어 연구결과를 전국적으로 일반화하기에는 무리가 있다. 또한 중국인 예비 유아교사의 다문화 및 다문화 유아와 가정의 인식에 대한 심층적 접근과 중국 ‘다원 일체화 교육’에 대한 분석이 이루어지지 않았다는 한계가 있다. 따라서 중국인 유아교사들의 유・초・중・고등학교 교육과정과 교원양성 과정에서 이루어지고 있는 ‘다원 일체화 교육’에 대한 분석과 우리나라 다문화 교육의 비교를 통한 중국의 ‘다원 일체화 교육’의 한계점을 밝히는 후속적인 연구가 필요하다.