An Investigation on Pre-service Chemistry Teachers’ Difficulties in Practice of Inquiry-based Experiment

문제 해결 중심 탐구실험에서 예비 화학교사들이 경험한 어려움에 대한 연구

Abstract

Inquiry-based experiments provide opportunities to understand scientific knowledge and acquire nature of science. In this study, the difficulties which pre-service teachers experienced in inquiry-based experiment class were investigated and analyzed. Twenty-two pre-service teachers attended course designed as ‘ill-structured inquiry’ for 13 weeks, and researchers investigated their difficulties by questionnaires and interview. They showed difficulties mostly in designing experiment and interpretation and also in understanding inquiry purpose, lack of prior knowledge, confidence in inquiry performance, and understanding of experimental instruments and facilities. As a result, it is necessary to provide opportunities to engage in inquiries and environments to properly instruct pre-service teachers the inquiry ability in college of education.

탐구 중심 실험은 과학 지식에 대해 이해할 수 있는 기회와 과학의 본성에 대한 올바른 인식을 얻을 수 있는 기회를 제공한다. 본 연구에서는 중등 예비교사들이 탐구 중심 실험 수업에서 경험했던 어려움에 대하여 조사하고 분석하였다. 22명의 예비교사가 낮은 수준으로 문제를 해결하는 문제 해결 기반 탐구로 계획된 강의에 13주 동안 참여하여 탐구를 진행하였고, 이 과정에서 경험한 어려움에 대해 설문과 심층 면담을 통해 조사하였다. 예비교사들은 주로 실험 설계 과정과 자료해석 과정에서 어려움이 큰 것으로 나타났으며, 실험 목표에 대한 이해, 선지식이 부족하다는 인식, 탐구에 대한 자신감, 실험 도구 및 장비에 대한 이해 부족 등에서도 어려움이 나타났다. 연구 결과, 탐구에 대한 적절한 지도를 위하여 예비교사를 양성하는 기관에서는 충분한 탐구를 경험할 수 있는 환경을 조성하고, 체계적인 프로그램으로 지원해야 할 필요가 있음을 제안하였다.

서 론

과학과 교육과정에 의하면 과학 교과는 과학적 소양을 함양하기 위한 과목으로 정의된다.1 따라서 과학적으로 탐구하고 과학 지식과 기술이 발전하는 과정을 이해하는 것을 주요 목표 중의 하나로 제시한다. 과학 탐구란 자연현상에 대해 의문을 갖고 조사하는 일련의 과정을 말하며,2 탐구를 실행하는 과정과 결과를 통해 과학 지식은 수정되고 발전한다. 이에 학습자들이 탐구를 수행하여, 과학 지식의 구성에 참여하는 경험은 과학에 대해 이해할 수 있도록 돕는다.3 그 과정에서 과학적 소양을 신장시키고 긍정적 태도를 함양할 수 있는 가능성을 제공한다.4,5 즉, 학습자는 과학적 탐구에 참여함으로써 이론과 증거를 연계하고, 둘 사이의 관계를 추론함으로써 과학적으로 사고하는 과정을 접하며, 추론 양상을 검증하고 대안을 탐색함으로써 과학적 사고 방법을 구체적으로 배울 수 있다.2,6

탐구의 중요성과 효과에 대한 논의를 토대로 탐구를 학습에 적용하기 위한 연구가 꾸준히 이루어졌다. 탐구는 지식의 전달이 아닌 구성을 의도한다는 측면에서, 지식 구성을 돕기 위한 대비와 관련된 논의도 활발하다. 탐구문제, 인지적 지원, 물리적 환경 등에 대한 개발 원리들이 지속적으로 논의되고 있다.7−9 구체적으로 탐구의 적용을 위하여 다양한 탐구 방법과 전략을 모색하거나,10−13 탐구 소재를 개발하는 연구들이 구체적인 실현을 위한 방안들을 담고 있다.14−17

탐구를 활용한 수업을 구성할 때, 교사의 역할에 대한 논의도 중요하게 다루어져야 한다. 교사의 인식과 이해는 수업에 큰 영향을 미치는데, 특히 탐구에 대해 교사가 갖는 인식과 신념은 많은 영향을 주는 것으로 알려져 있다.18,19 교사가 탐구에 대한 이해가 부족할수록 수업 목표의 달성이 어렵고, 학습 내용도 제한되는 것으로 보고되는 연구 결과를 참조하면,20 교사교육은 강조해야 하는 주요 사안이다. 실제로 국내의 연구에서도 초·중등 교사들은 탐구의 중요성과 필요성을 인지하고 있으나, 수업 적용에 대해 회의적이고,21,22, 제한된 수준의 탐구만 지도하는 것으로 나타났다.23,24 이에 교사들을 위한 탐구 교육의 필요성은 꾸준히 제기되고 있다.

교사들에 대한 지난 연구들은 예비교사 양성에도 시사점을 제공한다. 교사로서 갖는 신념은 단기간에 변하기 어렵기 때문에,25 예비교사들에게 교사 준비기간 동안 실천과 반성을 토대로 교사로 성장할 수 있는 기회 제공이 요구된다. 따라서 교사 양성 기관에서는 예비교사들이 탐구를 수행하거나 교수활동으로 옮길 때, 어떤 어려움을 겪는지 면밀히 살피고 교육과정을 구성해야 한다. 이러한 선상에서 탐구 경험의 부족이 탐구를 지도하는 과정에 제한을 만든다는 예비교사의 사례 연구 결과는26 탐구 수행의 경험이 교사로 성장을 위해 필요함을 드러낸다. 실제로 많은 연구들은 예비교사들이 탐구를 수행하는 것을 어렵게 여기며, 특히 주제선정을 가장 어렵게 여기는 연구 결과들이 많이 보고하였다.27,28 현직 교사들이 탐구를 지도할 때, 주제 선정 단계에서 많은 문제가 발생한 신현화와 김효남의 연구29는 이와 무관하지 않다고 볼 수 있다. 다만, 앞선 선행연구들은 모두 모든 탐구 과정의 책임을 학생에게 부여하는 자유탐구를 대상으로 했다는 점에서 자유탐구의 시행의 어려움을 드러내며, 중등예비교사들을 대상으로 탐구문제 개발 프로그램을 수행한 김정훈과 박영신의 연구30 결과는 탐구 과정을 구분하여 대비할 때 효과를 거둘 수 있음을 보였다. 따라서 탐구 과정에 따라 구체적으로 예비교사들이 접하는 문제를 발견하고, 교육 내용 구성에 참조하는 것이 필요하다.

본 연구에서는 예비교사들에 탐구를 실천하는 과정에서 겪은 어려움을 분석하여 교육과정 구성에 방향을 제시하고자 하였다. 이를 위해 사범대학에 재학 중인 예비교사들에게 구체적인 과학적 상황에 대한 탐구를 수행하게 한 후, 경험했던 어려움을 조사하여 분석하였다. 예비교사들이 경험한 어려움을 탐구 과정별로 분석하고, 어려움의 원인을 조사하여 유의미한 탐구의 경험을 위해 고려해야 할 사항들을 고찰하고자 하였다. 위와 같은 논의를 통해 탐색하고자 하는 연구 문제는 크게 두 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 예비교사들은 탐구 수행 중에 어떠한 어려움을 겪는가? 둘째, 탐구의 과정에서 경험한 어려움의 원인은 무엇인가? 이 두 가지 연구 문제를 통해 사범대학이 구성해야 할 탐구 기반 수업의 방향을 알아보고자 하였다.

 

연구 내용 및 방법

연구 대상

본 연구는 서울 소재의 사범대학에서 화학을 전공하는 예비교사 22명을 대상으로 진행하였다. 이들은 ‘물리화학실험’ 강의를 통해 4개월 동안 주어진 문제 상황을 해결하는 탐구에 2인이 1소집단으로 참여하였다. 본 연구의 참여자들은 ‘물리화학 실험’ 강의에 참여하기 이전에 Table 1에 제시한 바와 같이 화학교과에서 다루는 대부분의 영역에 해당하는 강의들을 이수하였다. 그 중, 본 연구의 탐구 프로그램에서 수행한 실험 주제와 관련된 이론 강좌인 물리화학 강의는 2명을 제외한 모든 예비교사가 사전에 이수하였고, 2명은 같은 학기에 이수하고 있었다. 또한 모든 참여자는 사전에 총 4개의 화학 실험 강의를 이수한 상태였다. 모든 연구 참여자들은 탐구 과정에 대한 어려움에 대한 설문지에 응답하였고, 설문을 바탕으로 한 심층면담에는 19명이 참여했다.

Table 1The list of prior classes

연구 참여자인 예비교사들은 모집된 집단이 아니라 자연스럽게 구성된 집단으로, 본 연구는 참여자의 배경이 통제가 되지 않은 상태에서 진행되었다. 따라서 본 연구의 결과는 이 프로그램 및 참여자의 특수성이 반영된 것으로 이해되어야 하며 일반화하기 위해서는 추가적인 연구가 필요하다.

문제 해결 탐구 프로그램

예비교사들이 과학자들의 탐구를 경험할 수 있도록 ‘물리화학 실험’ 수업은 구체적인 상황을 제시하고, 그 상황 안에서 문제 해결을 하는 탐구 프로그램으로 조직하였다. 특히 많은 예비교사와 현직교사들이 탐구주제의 선정에 어려움을 겪고 있음을 고려했다.28,29 탐구 주제 선정을 위한 탐색과 문제제기 능력을 강조하기 위해 제시된 과학적 상황에서 스스로 문제를 제안할 수 있도록 구성하였다. 위와 같은 목적에서 프로그램의 구조화 수준을 낮게 설정하였다. 이 수준에서 참여자들은 제시된 상황을 해결하기 위하여 문제를 정의하고, 정의에 따른 실험 과정을 수립하여 증거를 통해 결론을 이끌어내는 과정을 수행했다. 이러한 과정은 탐구 주제, 탐구방법, 결과 해석 및 결론 도출 방법의 학생 자율성 측면에서 분류했을 때, 해결할 주제만 제시되고 탐구방법 구성과 결론 도출 과정은 참여자들에게 책임이 부여된 안내된 탐구에서 모든 과정이 참여자들에게 책임이 부여된 열린 탐구의 수준으로 볼 수 있다.31 해결할 문제가 구체적인 경우는 안내된 탐구에 해당하며, 상황만 주어진 경우에는 열린 탐구에 해당했다. 초반부에는 안내된 탐구를 수행하고, 후반부에는 열린 탐구를수행하게 함으로서 주제 선정 자체의 어려움을 극복하고,다른 어려움의 원인을 탐색하고자 하였다. 한편 본 연구에서는 탐구 수행을 위해 제시한 상황을 ‘문제 상황’이라는 용어로 참여자들에게 제공하였으며, 문제를 인식하고 해결 방안을 상상할 수 있는 구체적인 맥락을 의미한다.7

본 프로그램에서 사용한 문제 상황은 참여자들이 구체적인 문제를 진술하고 해결 방안을 모색해야 하는 특성을 갖도록 조직하였다.7 과학자들은 해결방법이 명확하게 정의되지 않은 문제를 해결하는 활동을 수행하기 때문에,11 이와 같은 구성은 과학자들의 문제 해결과 유사한 활동으로 안내할 수 있다. 따라서 제시한 문제 상황은 과학자들이 수행하는 탐구의 특성을 구현할 수 있고, 정형화된 답이나 결과를 유도하기 보다는 다양한 결론을 이끌어내도록 내는 것을 의도 하였다. 예비교사들이 수행한 탐구문제 중 하나의 사례를 Fig. 1에 제시하였다. Fig. 1은 ‘반응속도’와 관련된 탐구 주제의 예시로, 고등학교 교과서에 제시된 반응속도 측정 실험에서 발견되는 문제점을 해결하도록 구성하였다. 이 탐구의 경우에는 구체적으로 문제 상황을 해결하기 위한 예시를 제공하고, 그 중에서 탐구를 수행하도록 안내했기에 안내된 탐구에 해당했다.

Figure 1.Process of problem-based inquiry on a specific example.

Fig. 1과 같은 동일한 탐구 단계로 제시한 총 9개의 문제 상황을 해결하는 13주 탐구 프로그램을 개발하여 사용했다. 각 탐구 주제에 대한 문제 상황은 Table 2와 같다. 참여자들은 제시된 9개의 주제를 모두 수행한 이후, 최종 과제로 9개 과제 중 하나의 주제를 선택하여 다시 탐구를 수행했다. 재 탐구를 수행하는 추가 단계는 문제 상황의 발견에서부터 참여자들에게 책임이 부가되어, 완전히 열린 탐구의 성격을 갖는다. 앞서 기술한 바와 같이 안내된 수준에서 열린 수준에 이르기까지 프로그램을 구성하여, 참여자들이 탐구의 모든 단계를 경험하도록 하였다. 즉, 본 프로그램의 초반부인 Table 2의 7번 탐구까지는 안내된 탐구를 수행하게 하고, 8, 9번 실험과 재 탐구 단계에서는 열린 탐구를 수행하게 하였다.

Table 2The list of inquiry subject and question in program

사용한 탐구 주제는 물리화학에서 학습해야 하는 주제 중에서 문제 상황으로 포함할 수 있는 소재를 선정하였다. 실험의 주제는 1종의 물리화학 실험서와 선행 연구에 제시된 탐구 실험의 주제를 본 프로그램에 적합하도록 수정하여 활용하였다.32−36 각 주제들은 대학에서 처음 학습한 개념 관련된 소재와 중등학교 교육과정에 제시되는 실험을 포함하여 물리화학 교과와 중등학교 과학 교육과정에서 중요도가 높은 것들을 활용하였다. 구성한 9개의 실험은 과학자 1인과 과학 교육 전문가 1인의 검증을 통해 적용하였다.

자료 수집 및 분석

본 연구에서 예비교사들이 탐구를 수행하는 과정에서 경험한 어려움을 탐색하기 위하여 설문지와 심층 면담자료를 수집하였다. 설문지는 주관식으로 구성하였으며, 설문문항들은 탐구의 과정 별로 어려움을 구분하여 기록하도록 제시하였다. 탐구과정은 문제 및 실험 설계, 실험 수행, 자료 해석, 결론 도출 및 일반화로 구분하였다. 문항은 1명의 연구자가 개발하고 과학자 1명과 과학교육 전문가 1명이 검토하여 완성하였다 예비교사들에게 응답 내용과 분량을 제한하지 않고 자유롭게 작성하도록 하였다.

설문 내용의 분석은 무엇을 어려워했으며, 그 이유는 무엇인지에 따라 구분하였다. 문항을 탐구 과정 별로 구분하여 제시하였지만, 다른 과정과 연계하여 분석해야 하거나 다른 과정에 해당하는 응답들이 다수 발견되었다. 따라서 이러한 사항들은 연구자 간 합의를 통해, 해당하는 탐구 과정으로 분류하였다. 한편 참여자들이 생각하는 어려움의 원인은 자주 작성된 용어 혹은 같은 의미를 지닌 용어들로 구분하고 코드를 부여하였다. 코드로 추출한 어려움의 원인은 네 가지였으며, 각각 ‘실험 목적에 대한 잘못된 이해’, ‘선지식의 부족’, ‘자신감의 결여’, ‘시간 및 제반 사항의 부족’으로 분류 하였다. 경험하게 되는 어려움은 여러 가지 과정과 요인이 복합적으로 나타날 수 있으므로, 중복 응답을 허용하는 형태로 분석하였다. 각 코드의 결정에 대해 논문의 1연구자와 2연구자 간의 교차검토를 통해 타당성을 확보하고, 3연구자가 같이 참여하는 세미나를 통해 최종적으로 합의하였다.

분석 내용과 어려움의 원인으로 분류한 네 가지 코드를 토대로 예비교사들의 응답에 대한 세부적인 의견을 듣기위해 심층 면담을 진행하였다. 심층 면담의 문항은 논문의 1연구자와 2연구자의 협의를 통해 구성하였으며, 실제 면담은 1연구자가 진행하였다. 면담 내용은 모두 녹음하고 전사하여 분석하고, 연구자 간 검토에 사용하였다. 심층면담에서는 각 참여자들이 작성한 탐구 보고서와 설문지를 참여자와 연구자가 같이 검토하여 진행하였으며, 응답한 어려움과 어려움의 원인에 대하여 탐구의 맥락과 연계하여 자세히 설명할 것을 요청하였다. 심층 면담을 통해 실제 탐구의 맥락상에서 원인을 연계하여 예비교사들의 생각을 확인하여 세부 내용을 보충하였다. 심층 면담 자료의 분석에 대해서도 연구자 간의 논의를 통해 확정하였다.

 

연구 결과 및 논의

예비교사들이 탐구에 참여했던 경험하며 어려웠던 탐구과정과 원인은 Table 4와 같다. 설문을 통해 드러난 어려움에 대한 응답 빈도는 총 119개이다. 탐구 과정 별로 살펴보면, 예비교사들이 탐구에서 경험한 어려움의 빈도는 실험 설계, 자료 해석, 결론 도출, 실험 수행 순으로 나타났다. 탐구를 수행하는 과정에서 경험한 어려움의 원인을 기준으로 하면 선지식의 부족을 가장 높은 비율로 응답하였다. 탐구 과정과 원인을 같이 분석하면, ‘자료 해석-선지식의 부족’이 가장 높은 빈도였으며, ‘실험 설계-실험 목적에 대한 잘못된 이해’가 그 다음 빈도로 높았다. 각 탐구 과정별로 예비교사들이 경험한 어려움과 그 원인에 대한 분석 결과는 아래와 같다.

Table 4Pre-service teachers’ difficulties while performing problem-based inquiry

실험 설계 과정

예비교사들은 탐구 수행 중에 설계 과정에서 가장 많은 어려움을 겪었다고 응답하였다. 이는 전체 119개 응답 중31.9%의 비율을 차지한다. 이 중에서도 실험 목표에 대해 언급한 제시한 예비교사가 16명으로, 전체 22명 중에 약 70%의 비율을 차지한다. 시간이나 실험 기구의 여건과 같은 요인을 어려움의 원인으로 응답한 경우와 탐구에 대한 자신감이 부족한 경우도 약 절반의 예비교사에게서 나타났다.

자신감의 결여를 언급한 예비교사들은 모두 실험 목표와의 관련성을 언급해 두 원인 사이에 연관이 있을 가능성을 내포하고 있음을 알 수 있었다. 실험의 목표를 이해하지 못했다고 응답한 예비교사들은 제시된 상황에서 구체적으로 실험으로 수행할 문제를 정의하지 못했다고 하였다. 이들은 탐구문제를 정의하는 것이 어려워 이로 인해 구체적 실험 과정과 방법을 설계하지 못했으며, 결과적으로 실험에 실패했다고 판단하였다. 예비교사 K의 분자확산 실험에 대한 응답을 통해 이를 확인할 수 있다. 본 실험은 그레이엄의 확산 법칙이 어떤 과학적 증거로부터 도출되었는지 경험하도록 구성된 것이다. 기체 입자가 이동하는 서로 다른 조건의 두 상황으로부터 해당 법칙의 구체적 의미를 이해하도록 구성한 실험이다. 따라서 두 상황을 비교하는 것을 주요 목표로 할 것을 기대했으나, 이에 도달하지 못했다. 대신 백성혜와 손수희37의 연구 결과와 유사하게 실험의 부차적인 요인에 초점을 둠으로써 탐구 수행에 난항을 겪었다.

예비교사 K와의 심층 면담 중에서

네, 그러니깐 처음에 뭘 재현해야 하는지 아예 몰랐던 것 같아요. 수소라고 하니까 수소 관련된 실험을 찾아봤는데 이거는 잘 모르겠다 이렇고, 도대체 우리가 뭘 해야 하는지 잘 모르겠다 그렇게 된 것 같아요. (K)

이는 구체적으로 이전의 전통적 실험 활동이 탐구능력 향상에 큰 도움이 되지 못했음을 의미한다. 실험을 통해 어떤 결과를 얻어야 하는지 결정하기 위해서는, 목표를 어떤 이론과 자료를 비교하기 위함인지 명확하게 결정하고 계획을 수립해야 한다. 하지만 이전의 경험들이 실험과정에 대해 의심 없이 결과를 얻는 것만을 강조하고 이러한 능력을 충분히 길러주지 못했다고 볼 수 있다. 예비교사 H와 D의 응답에서 볼 수 있듯이, 문제 정의에 대한 경험과 이해의 부족은 실험설계에 부정적인 영향을 미치며, 적극적인 실험 설계를 꺼리게 만든다.

예비교사 H의 설문 응답 중에서

지금까지는 주어진 실험만 했기 때문에 어떤 결과를 얻기 위해서는 어떤 장치를 구성해야 하는지 알기 어려웠다. (H)

예비교사 D와의 심층 면담 중에서

실험에서 뭘 알아야 되는지를 모르기 때문에 내가 어떻게 더 좋은 결과를 얻기 위해서 다르게 고쳐볼까 그러한 방향도 생각이 안나고... (D)

탐구는 학생들이 본인의 실험 과정을 비롯한 많은 사항들을 조정해야 하기 때문에, 탐구에 대한 경험적인 이해와 기술, 사고력이 갖추어져야 한다. 예비교사 Q가 실험 설계에 대해 막막해 하거나 예비교사 G의 응답과 같이 문제를 스스로 정의하고 실험을 수행하는 것을 회피하고자 하는 경향이 나타나는 것은, 기존의 실험수업에서 실질적인 탐구 경험의 부족이 예비교사에게 큰 영향을 미친 것으로 이해할 수 있다.27,28 따라서 교수 설계 시에 예비교사들에게 구체적으로 문제를 정의해 보도록 지원할 수 있는 강의구성이 필요하며, 설계에 대한 사전 평가와 평가에 따른 지원 방안 구성을 염두에 두어야 할 것이다.

예비교사 Q와의 심층 면담 중에서

스스로 해보려고 했지만, 아무래도 막막하니까, 시간적인 여유라든지 이런 것도 그렇고, 또 이게 확신이 없으니까 마냥 이게 몇 시간 여기서 붙잡고 있을 그런 것도 안되니까... (Q)

예비교사 G와의 심층 면담 중에서

나한테 하라고 한 게 많았는데, 습관이 안 되다 보니까 하라고 던져주면 그냥 시간을 때우고 가면 되는 거에요. (G)

실험 설계에 대한 막막함과 회피와 같은 자신감의 부족은 설계 과정에서 많은 제약을 만든다. 예비교사들은 특정 이론으로 설명할 수 있는 실험 결과를 얻어, 이른바 과학적인 답을 만들어야 한다는 부담감을 가지고 있었음을 알 수 있었다. 이는 예측과 결과의 일치 여부와 관련이 있다. 탐구 과정 중, 획득한 실험 결과와 예측한 결과 사이에 불일치가 일어나는 경우, 면밀하게 실험의 목적과 설계한 실험 과정을 살펴보고, 실험의 결과와 예측한 결과 둘 중의 하나의 타당성을 의심해야 한다. 이 둘 사이의 갈등을 해소하는 과정에서 학습자로서 인지적 성장을 이루거나 과학적 지식이 발전한다. 하지만 예측의 기반이 되는 이론에 대한 신뢰가 매우 강하거나, 이론을 반박해 볼 수 있는 적절한 기회가 제공되지 않으면 쉽게 예측을 반박할 수 없다. 이는 이론과 증거의 조정보다 쉽게 검증할 수 있는 결과 도출을 위한 문제 정의와 실험 설계로 연계된다. 예비교사 D와 Q의 앞선 사례들은 이를 뒷받침한다.

위의 결과는 Kirschner 등38이 주장한 바와 같이, 너무 적은 안내와 학습 지원이 학습자에게 인지적 부담을 가해, 교육적인 목표를 달성하지 못하는 결과라고 볼 수 있다. 따라서 학생들이 어려움을 겪을 것으로 예상되는 상황이나 과정을 살펴보고, 적절한 지원을 제공하도록 구성하는 것을 고려해야 한다. 더불어 탐구함으로써 과학개념이 발달하고 학습이 이루어질 수 있다는 이해가 실제 경험을 통해 내면화 될 수 있도록 지도할 필요가 있다. 이론에 최적화된 결과가 나타나도록 조정된 실험이 아닌, 이론과 결과를 면밀히 조정할 수 있도록 허락된 경험은 구조화되지 않은 상황의 탐구에서 잘 나타날 수 있다. 이와 같은 상황을 경험할 수 있도록 낮은 수준으로 구조화 된 탐구 환경이 더욱 요구되는 이유이다.

실험 장비나 시설과 같은 제반 사항이 부족하다고 응답한 예비교사는 주로 실험 도구에 대하여 언급하였다. 이는 다시 두 가지로 분류되는데 첫째는 이론이 가정하는 이상적 상황에 의한 문제이다. 예비교사 J의 경우는 이론이 가정하는 이상적인 상황을 모두 고려하지 않고, 둘 사이의 차이로 인해 생기는 한계를 고려하지 않고 계획을 수립해 본인이 경험한 어려움으로 인식했다. 이론이 가정하는 바를 세밀하게 점검하지 않으면, 결과에 대한 확신을 갖지 못하며, 앞서 논의한 이론과 결과 간의 비교 분석에 자신감을 갖고 임하지 못하게 한다.

예비교사 J와의 심층 면담 중에서

주사기로 한 거 생각을 했었는데, 이게 더 힘들 것 같다는 저희 생각이 뭐냐면 이것처럼 마찰이 없는 도구가 있었으면 좋겠다는 생각을 했는데, 그런게 있는 것은 아니잖아요. (J)

다른 하나는 예비교사 T의 응답에서 볼 수 있는 실험장치 자체에 대한 이해가 부족한 사례이다. 그림이나 사진으로 지원이 되지 않는다면, 설명된 상황을 실험으로 구현하지 못하는 것이다. 박현주 등39의 연구가 강조한 바와 같이 탐구 지도를 위해서는 실험 준비와 도구 사용 능력이 요구된다. 실험 준비 능력의 향상을 위해 제한적이나마 실험 도구나 장비에 대한 이해를 돕는 과정이 필요하다고 할 수 있다.

예비교사 T와의 심층 면담 중에서

정확히 이해가 안 되는 거에요. 어느 정도 그런 실험 구성한 장치들이 말로만 설명이 되어 있으니깐...(T)

실험 수행 과정

예비교사들이 실험 수행 중에는 겪은 어려움에 대한 응답은 다른 탐구 단계에 비해 상대적으로 적었다. 이 과정에서는 14명의 예비교사가 실험을 수행하는 과정에 대해 제반 사항 및 시간 부족을 어려움의 원인으로 응답했다. 실험 설계 단계와 마찬가지로 선지식의 부족으로 인해 어려움을 겪었다고 응답한 예비교사는 없었다. 반면 일부 예비교사들은 실험 설계 과정에서 경험했던 목표에 대한 부족한 이해와 실험에 대한 자신감 부족이 실험 수행 과정에도 영향을 미쳤다고 응답하였으나, 이는 소수에 해당했다.

제반 사항 및 시간 부족에 의해 생기는 문제점을 호소한 응답자들은 주로 실험 계획과 실제 수행 사이의 환경 및 실험 조건의 차이를 언급하였다. 대부분의 경우, 예비교사 E의 사례와 같이 문헌에 담긴 도구와 실제 도구의 차이로 인해 발생한 문제를 쉽게 해결하지 못했다고 응답했다. 구체적인 상황을 확인해 보면, 예비교사 E는 ‘분자 확산’ 실험을 위해 기체 분자가 분출될 수 있는 실험 구성을 만드는 과정에서 예상과 다른 실험 장치가 제공되어 예상과 다르게 탐구를 진행해야 했고, 이로 인해 문제가 발생했다고 인식하였다.

예비교사 E의 심층 면담 중에서

그레이엄 논문은 옛날 논문이고 사진 같은게 첨부되어 있지 않아서 말로만 보고 유추를 해서 해야 하는 거였는데, 저희는 (실험 도구로 준비된) 도자기를 밀폐하기 쉽게 만들어진 거라고 생각했는데, 도자기가 곡선도 가 있고, 갈아도 사이즈가 잘 안 맞고... (E)

이처럼 실험 장치에서 문제가 발생했을 때, 실험의 목표와 도구적인 한계를 구분하여 인식하기보다 도구적 측면의 수정에 초점을 맞추는 혼동이 발생하기도 하였다. 예비교사 O의 경우, ‘분자 확산’ 실험의 기체 분자 분출장치를 만들 때, 도자기를 이용하는 것이 어렵기 때문에 실험의 본래 목표보다는 실험도구를 성공적으로 이용하는 것에만 집중하는 것을 확인할 수 있다. 실험 구성을 계획한 방법대로 꾸밀 수 없을 때, 초기에 인식한 문제를 해결하기 위한 실험 수행이 아닌, 실제 조작이 가능한 형태의 실험 설계와 수행에 몰두하고 있음을 확인할 수 있었다.

예비교사 O의 심층 면담 중에서

도구를 당장 내가 준비해야 되고 만들어야 되고 하니까 이걸 왜 만들어야 하고 있는지를 생각하기 보다는 내가 이걸 어떻게 하면 도구를 더 잘 만들까에 더 초점이 맞춰져요. 그래서 오히려 실험 전반적인걸 생각 안하고 도구에만 너무 정신이 팔려서 이걸 어떻게 하면 잘 만들 수 있을까에 초점이 많이 맞춰지는 경우가 있었던 것 같아요. (O)

현직 교사들이 탐구를 통해 기대하는 결과가 이론적으로 옳은 답이라는 연구 결과와 유사하게,40 예비교사들 역시 예상하는 답에 대한 기대가 높다. 예상과 다른 결과가 나타난 경우, 원인을 최적화 되지 않은 도구에서 찾는 것을 확인할 수 있었다. 즉, 예비교사들이 설계하고 수행했던 탐구의 특징은 이론적 계산에 근거하여 정답이라고 예측한 결과나 수치 획득을 위한 실험에만 집중한다는 점이다. 하지만 이론적으로 이상적인 수치는 본질적으로 실험을 통해 획득하기 어렵다. 우리 주변에서 관찰할 수 있는 현상들은 다양한 요인들이 변인이 되고, 다양한 이론들이 뒷받침하기 때문이다. 다양한 변인들은 실험을 통해 모두 통제하거나 조작할 수 없다. 따라서 이상적인 실험결과 획득을 위한 노력을 폄훼할 수는 없지만, 도구적인 최적화에만 몰두하는 것은 지양해야 할 것이다. 이를 해소하기 위해서는 예비교사들에게 실제 세계와 이론 사이의 차이를 인식할 수 있도록 안내해야 할 것이다.

자료 해석 과정

자료 해석 과정에 대해 1명을 제외한 모든 예비교사가 실험에 참여하기 전에 가지고 있던 선지식이 부족하여 자료 해석 중에 어려움이 많았다고 응답하였다. 연구 참여자 자신이 가지고 있는 지식이 부족하다고 응답한 경우는 이론적으로 예상한 실험결과를 얻지 못했을 때 나타났다. 세부적으로 구분하면 실험 결과와 지식간의 불일치를 해소하지 않고 실험결과로 얻은 자료를 포기하는 경우와 실험 결과의 해석을 위해 지식을 습득하려 하였으나 습득을 실패하였다고 응답한 경우의 두 가지이다. 이외에는 9명의 예비교사가 자신의 해석에 대한 자신감의 결여를 언급하였고, 소수의 예비교사에게서 실험 목표에 대한 이해 부족이 언급되었다. 한편 제반 사항 및 시간의 부족은 응답에 나타나지 않았다.

선지식과 관련된 응답을 살펴보면, 자료를 해석하는 과정에서 실험결과와 기존 지식 간의 불일치가 일어남에도 불구하고, 자신의 과학 개념을 수정하거나 확장하는 것을 염두에 두지 않은 경우가 많았다. 본 연구에서 사용한 탐구주제 중에는 예비교사들이 기존에 가지고 있을 것이라 예상되는 지식과는 상반되거나 지식을 확장하지 않고는 해결이 불가능한 경우가 있었다. 대표적인 실험으로 ‘분자 확산’ 실험이나, ‘삼투 현상’ 실험을 들 수 있다. 이 실험들을 통해서 과학 지식을 새롭게 형성한 경우도 있었으나, 이론적 수치에 근접한 실험 결과를 얻는 것에만 관심을 두는 사례가 발견되었다. 대표적으로 예비교사 A와 F가 응답한 내용을 통해 이러한 관점을 확인할 수 있었다.

예비교사 A의 설문 응답 중에서

이론값이 나와야 한다는 강박관념이 있었다. (A)

예비교사 F의 설문 응답 중에서

결과 분석할 때 오차의 원인을 찾고, 기존 이론에 끼워 맞추는데 급급했다. (F)

A와 F는 앞서 언급한 실험을 수행하면서 본인이 가지고 있던 지식으로 문제를 해결해야 한다는 강박관념을 갖고 있다고 응답했다. 특히 두 참여자는 강박관념을 프로그램을 마친 이후에 자신들이 탐구를 수행하는데 있어 어려움을 촉발한 주요 요인으로 꼽았다. 앞선 두 사례는 실험값이 이론에서 예상하는 값과 다를 때 오차의 원인을 찾는 것에 몰두하는 경향을 보여주고 있으며 이는 기존의 지식에 대한 확고한 신념으로부터 나타나는 현상으로 볼 수 있다. 실험 자료를 통해 이론을 검토하고 개념체계를 정교화하는 과학의 특성에 비추어 보았을 때, 앞선 실험 수행 단계와 더불어 이론적 계산에 최적화된 결과만을 강조하는 인식에 관심을 둘 필요가 있다. 수치 차이를 통해 세계와 이론 사이의 간극과 원인에 대하여 이론적인 접근을 이뤄내고, 새로운 지식으로 확장할 수 있는 기회를 제공하도록 의도한 탐구 주제이지만, 예비교사들은 프로그램에서 의도한 경험을 하지 못한 것으로 판단할 수 있다. 특히 F가 응답한 오차의 원인은 주로 실험에서 사용한 물질들의 농도, 조작 과정 중의 실수와 같은 우연적인 요인에만 머무르는 양상을 보여 백성혜와 손수희37의 연구 결과와 유사했으며, 과학 지식의 확장과 무관했던 것으로 나타났다.

예비교사들의 이런 생각은 실험의 목적을 기존의 지식확인으로 인식하고 있다는 것을 의미한다. T의 분자 확산실험에 대한 응답은 본인이 사전에 실험을 위해 조사한 문헌이 제시하는 정보와 실험의 결과가 일치해야 한다고 생각하고 있음을 드러낸다. 실험 수행 중에 수업의 보조 교사가 인지적 지원으로 그레이엄의 확산 실험이 갖는 조건인 등압조건을 유지하라는 조언을 했지만, 문헌 정보의 면밀한 검토나 실험 자료와의 조정에 대한 고려 없이 이후에 어려움을 겪었다. 즉, 실험의 수행과정 중에도 이론과 자료 간의 충돌이 있을 수 있지만, 사전에 습득해 둔 이론에 대한 신뢰와 의존 때문에 새로운 접근을 거부하는 것을 확인할 수 있었다. 이는 이론에 대한 신념을 간접적으로 드러내는 사례라고 볼 수 있으며, 단순히 갈등 상황을 제시하고, 즉각적인 인지적 지원을 제공하는 것만으로는 새로운 학습을 촉발하기에 부족함을 나타난다. 따라서 학습을 위한 탐구를 위해서는 변칙 사례와 같은 인지갈등 요소에 정교하게 구성된 학습 과정과 경로, 지원 체계 등을 포함한 학습 활동을 구성하는 것이 필요하다.41

예비교사 T와의 심층 면담 중에서

G/A라고 해서 G가 수소 기체 부피면 A는 전체부피.. 뭐 이런 식으로 생각을 확고하게 굳혀놓고 간 거에요. 근데 수면을 똑같이 유지하라고 말씀하시니까 아니 그럼 우리가 사용한 식은 뭐고 어디에 뭐를 대입해야 되며... (T)

탐구를 활용한 학습 활동에 정교하게 구성된 지원을 제공하는 것은 탐구의 학습자들이 자신의 지식을 활용하는 것을 돕기 위함이다. 예비교사 H와 R의 경우, ‘2차원 회절 무늬’ 실험에서 격자의 회절무늬 해석을 위해 동일한 실험을 수행한 선행연구들을 찾고자 하였다. 관찰한 무늬의 해석을 위해서는 고등학교 물리 교과에서 학습한 빛의 회절에 대한 개념을 기반으로 지식을 확장해 나가는 것이 필요하다. 하지만 그 지식을 확장하기 위해 어떤 과정이 요구되는지, 과정의 타당성을 판별할 수 있는 방법과 전략은 무엇인지 알지 못했다고 응답하였다. 즉, 참여자들은 이러한 상황에서 본인들의 실험과 완전히 동일한 실험을 발견하여 최소한의 정보만으로 문제를 완전히 해결하고자 하는 태도를 보였다. 따라서 자신의 선지식을 활용하여 문제를 해결할 수 있도록 지원하는 것은, 지식의 적용과 확장의 경험을 위해 필요할 것이다.

예비교사 R과의 심층 면담 중에서

맨 처음에 찾으려고 한 것은 이 실험에서 원하는 바 그대로? 이차원 격자 구조의 결정 이런걸 찾고 싶었어요. 생각에 이 구조에서는 이 결정이 나올 것 같다. 뭔가 있을 줄 알았어요. 근데 없더라고요. (R)

예비교사 H와의 심층 면담 중에서

딱 맞아 떨어지는 자료? 그래서 격자무늬가 이런 식으로 생겼으면 회절이 어떻게 일어날 것이기 때문에 이렇게 결과가 나타날꺼다 하는 자료. 우리가 한 실험에 딱 맞는 그런 내용을 찾고 싶은데... (H)

한편, 자료해석이 어려운 원인으로 선지식이 부족하다고 생각한 다수의 예비교사들은 기존 지식의 부족이 새로운 지식을 습득하는 것을 어렵게 하는 요인이었다고 응답하였다. 예비교사 C의 사례를 살펴보면, C는 본 프로그램에 참여하기 전에 물리화학 수업을 이수하지 않고서 참여하였고, 그 점이 자료 해석을 하는 과정에서 본인의 가장 큰 어려움이었다고 응답했다. NRC42에서 제시한 과학 탐구 과정에 의하면, ‘기존 과학 지식의 이해’를 기반으로 탐구에 참여하고 학습할 것을 권고하고 있다. 이는 상황이나 현상에 대해 조사해야 하는 문제를 발견하기 위한 요건으로, 탐구를 시작하기 위한 최소한의 선행 지식을 언급한 것이라고 할 수 있다. 따라서 새로운 지식을 습득하거나 기존 지식을 수정, 대체하기 위해서는, 현상과 비교, 연계할 수 있는 과학적 지식에 대한 적절한 안내가 필요하다. 또한 이는 앞서 언급한 지원과 밀접하게 관련이 있을 것이다. 따라서 전문가의 조언이나 연구내용, 관련성 있는 사례나 과학적 사실들의 제공과 함께,41 상황에 맞는 피드백을 제공할 수 있도록 교사의 역량을 신장시킬 필요하다고 할 수 있겠다.

예비교사 C와의 심층 면담 중에서

아예 몰랐었어요, 패닉이었어요. 뭐한 건지도 모르겠고 제가 물리화학1을 안 들어서 더 어렵게 느꼈는지 모르겠는데... 나중에 다시 찾아보니까 물리화학1에 나와 있는 내용이더라고요, 3차 시험 때 나온거라 공부하면서 다시 써야겠다고 했어요. (C)

결론 도출 및 일반화 과정

예비교사들은 결론 도출 및 일반화 과정 중에 어려웠던 원인으로 선지식을 꼽은 경우가 가장 많았다. 대부분의예비교사가 자료 해석 단계에서 선지식을 언급한 결과를 생각하면 결론 도출의 과정에서 경험한 어려움을 자료해석 과정과 연계하여 생각하기 때문으로 고려할 수 있다. 이외에도 자신감 부족을 원인으로 삼은 경우도 9명이었으며, 실험 목표에 대한 이해, 시간의 부족을 문제로 언급한 예비교사들도 소수 있었다.

결론 도출과 자료 해석 과정에서 대부분의 예비교사가 선지식을 언급한 것은 탐구의 내용인 개념의 난이도와 관련이 있음을 의미했다. 다루는 개념의 난이도와 관련하여, 예비교사 O, U는 ‘분자 에너지의 계산’ 실험에서 동일한 이야기를 꺼냈다. 둘의 경우, 실험은 어려움 없이 수행하였으나, 결론을 끌어내기 위해 필요하다고 판단한 이론과 개념의 양이 방대하였으며, 수준이 높았음을 지적했다. 개념의 방대함은 ‘분자 에너지’ 내용과 도구적인 개념인‘계산화학’을 모두 알아야 한다고 생각한 것을 의미한다. 이 어려움은 두 가지 서로 다른 두 영역의 지식이 요구된다는 인식에서 출발했다. 여기에서 예비교사들이 언급한 어려움은 주로 도구적 지식인 계산화학 내용으로 사전에 자주 접해보지 못한 내용이며, 해석 방법의 이해를 위해 너무 많은 단원을 학습해야 하기에 수준이 높고 어려웠다고 호소하였다.

두 가지 서로 다른 범주의 내용을 학습해야 하는 부담은 분명한 어려움의 원인으로 작용한다. 따라서 학습자들이 하나의 문제 해결을 위해 다양한 개념을 적용해야 할 때, 문제 해결의 본질적 측면을 위해 집중할 수 있도록 도울 필요가 있다. 다만, 학습자들이 서로 다른 영역이나 내용체계의 개념을 하나의 상황에 적용하는 것을 돕기 위해서는, 전략적인 교수자의 수업 구성이 요구될 것이다. 위의 사례와 같이 목표로 삼는 개념과 도구적 지식이 혼재된 경우, 도구적 지식을 사전에 주요 탐구 주제로 삼거나, 미리 안내해 둘 필요가 있을 것이다.

예비교사 O와의 심층 면담 중에서

가장 크게 느낀 게 매트랩이랑 가우시안. 하는 건 쉽잖아요. 그런데 그걸 정리를 하려고 하니까 내가 2학년 때 배웠던 모든게 필요한 상황인데, 난 그걸 공부할 상황, 시간이 없고... (O)

예비교사 U와의 심층 면담 중에서

이걸 전체적으로 쓰려면 6-9장(계산화학 단원) 까지를 다 알아야 할 수 있었던 것 같아요. 조교님이 읽어보라고 하긴 했는데, 너무 어려웠어요. 한도 끝도 없어요. 조교님 말씀으로는 9장만 읽어보면 된다고 했는데, 근데 그 배경지식이 너무 앞에서 나오니까. (U)

결론을 이끌어내는 과정에서 요구되는 이론의 양이 너무 방대하다고 여기는 인식은 탐구에 대한 동기를 하락시킬 수 있다. 동기 유발의 실패는 앞서 예비교사 O와 U의 사례에서 볼 수 있듯이, 탐구에 대한 자신감 하락으로 이어질 수 있다. 유사한 문제는 다른 예비교사의 사례에서도 확인할 수 있었다. 예비교사 T의 사례를 살펴보면, 본인이 내린 실험의 결론이 과학적으로 타당한 것인지 판단하기 어려워했다. 이와 유사하게 총 9명의 예비교사가 본인이 내린 결론이 적합한 결론인지 판단하기 어려웠다고 응답하였다. 본인에게 필요한 개념을 습득할 수 없을 것이라고 인식해 동기 유발에 실패한다면 성공적이지 못한 수업이 될 것이다. 임성만 등28의 연구 결과와 같이 자신의 결론의 과학적 의미가 부족할 것이라는 걱정은 탐구의 시작인 문제 설정에 다시 영향을 미쳐, 쉽게 검증 가능한 탐구 수행을 쫓는 태도를 낳을 것이다. 따라서 탐구 프로그램의 개발 단계에서 학습자의 현 수준을 면밀하게 검토하여, 학생들에게 적합한 난이도의 주제를 선정하고 과정을 구성해야 할 것이다.

예비교사 T와의 심층 면담 중에서

처음엔 당연히 이건(예측한 회절 무늬) 줄 알았는데, 그냥 뚫린데로 그냥 가나 막 이런 생각도 들고, 이거(‘2차왼 회절 무늬’ 실험) 할 때 막 고민했어요, 괜히 틀린거 해서점수 깎이는거 아닌가 하고... (T)

 

결론 및 제언

본 연구에서는 22명의 예비교사가 탐구 중에 경험한 어려움을 4 단계의 탐구 과정에 따라 분류하여 분석하였다. 이를 위해 문제 해결 중심의 탐구 프로그램을 구성하여 사용하였다. 탐구 프로그램은 과학자들의 문제 해결과 비슷한 과정을 경험할 수 있도록 낮은 수준으로 구조화된 상황이나 구체적인 문제를 제시하였다. 참여자들은 제시된 상황을 해결하기 위하여 문제를 정의하고, 실험을 설계하여 수행, 자료 해석 및 결론 도출의 과정을 통해 탐구를 수행했다. 탐구 과정에서 경험한 어려움에 대해 프로그램 참여 이후에 반 구조화된 설문지와 심층 면담을 통해 확인하였고, 각 탐구 과정과 어려움의 원인을 분석하였다. 응답한 원인의 분류는 응답을 토대로 유사한 용어, 의미 단위를 기준으로 분류하여 결정하였다. 본 연구의 결과를 이용하여 결론을 내리면 다음과 같다.

첫째, 예비교사들은 탐구 중에 실험 설계 과정에서 어려움을 가장 많이 겪었다고 응답했으며, 실험 수행과정에서 어려움이 가장 적은 것으로 나타났다. 실험 설계는 이전에 예비교사들이 경험하지 못했던 과정이기 때문에, 많은 문제가 일어났다고 예비교사들은 생각했다. 이러한 결과는 기존의 연구들에서 주제 선정을 가장 어려워한 결과와 크게 다르지 않았지만,27,28 본 연구에서는 예비교사들이 이미 과학적으로 널리 알려진 답이 있는 탐구 주제를 제안하지는 않았다. 다만 자신들이 예측 가능한 범위에서 주제를 선정하고자 하는 경향이 나타났다. 특히, 주제 선정을 지원하기 위해 안내된 탐구에서 시작해 열린 탐구까지 수행하게 한 본 프로그램에서도 이와 같은 문제가 발생한 결과는, 예비교사 교육을 위해 구체적으로 탐구 단계를 구분하여 명시적으로 교육하는 것이 요구됨을 시사한다.30 한편, 자료 해석과 결론 도출의 과정은 예비교사들이 구분하여 생각하지 않으며 그 과정에 경험한 어려움 역시 혼재되어 나타나는 것을 확인할 수 있었다.

둘째, 예비교사들이 응답한 어려움의 원인은 실험 목표에 대한 이해, 선지식, 자신감, 제반 사항과 시간의 4개 범주로 나타났다. 각 원인들은 탐구의 각 과정과 연관성이 있음을 간접적으로 확인하였다. ‘실험 목적에 대한 잘못된 이해’, ‘선지식의 부족’, ‘자신감의 결여’, ‘시간 및 제반 사항의 부족’이 구체적인 원인에 해당한다. 가장 많이 응답에서 드러난 원인은 선지식의 부족으로 총 33회의응답 빈도로 나타났다. 다만 선지식에 대한 응답은 본 연구에서 사용한 탐구 주제들의 특성에 의한 것으로, 대학에서 처음 접한 내용에 의한 문제임을 고려해야 한다. 탐구 과정과 어려움의 원인 간의 관계를 살펴보면, 실험 설계 과정에서는 주로 실험 목표의 이해 부족을 원인으로 꼽은 경우가 많았다. 실험 수행 과정은 제반 사항 및 시간의 부족이 응답의 다수를 차지했다. 반면에 자료 해석과 결론 도출 시에는 선지식의 부족을 어려움의 원인으로 대다수의 예비교사가 생각하는 것을 알 수 있었다.

셋째, 전 과정에서 예비교사들은 탐구 시험에 대한 자신감의 결여가 다른 원인과 영향을 주고받았다고 생각하였다. 자신감의 결여와 다른 원인들 간의 인과관계나 선후관계를 파악할 수는 없었으나, 심층 면담을 통해 이들 간에 관련성을 있다는 것을 확인하였다. 원인들 간의 관련성은 주로 목표에 대한 이해와 선지식 간에 나타나는 것으로 분석하였다. 구체적으로 자신감의 결여는 과학적으로 타당하며, 예측한 결과에서 벗어나지 않는 답을 만들어야 한다는 인식에서 비롯한다. 현직교사들도 이와 같은 인식을 갖고 있다는 결과에 비추어 보았을 때,23,40 적극적인 대응방안이 필요하다.

이러한 결과들은 다음과 같은 사항들을 시사한다. 첫째, 탐구를 통한 지식 구성과 학습을 지원할 수 있는 프로그램의 설계가 필요하다. 대부분의 예비교사들이 선지식을 어려움의 원인으로 응답한 것은 이론과 자료 사이의 불일치 상황에서 이론에 대한 확고한 믿음을 문제로 인식하고 있거나, 탐구 주제의 난이도에 문제가 있다고 판단했기 때문이다. 따라서 적절한 난이도를 지닌 탐구 주제를 활용하기 위해 탐구를 통한 학습 목표 구성 단계에서 학습자들의 수준을 고려하여 도전할 수 있는 수준의 과제를 제시해야 한다. 이 과정에서 개념의 확장, 수정을 방해할 수 있는 이론에 대한 굳은 신념을 변화시킬 수 있도록, 정교한 학습 과정을 구성해야 한다. 더불어 새로운 과학 지식의 습득을 촉발할 수 있는 변칙 사례, 인지적 지원 등을 맥락에 적합하게 제공하는 것이 하나의 방안이 될 수 있을 것이다. 특히 실험 설계를 위한 문제 정의 단계에서부터 예비교사들이 어려움을 느끼고 있는 점을 고려하면, 탐구의 초기 단계에서 적극적으로 이루어질 필요성이 있다.

둘째, 탐구에 대한 예비교사 교육 방향의 하나로, 과학에 대한 이해를 신장할 수 있는 방안이 필요하다. 본 연구에 참여한 예비교사들은 사범대학에서 진행하는 실험 강의를 거의 다 수강한 상태이지만, 탐구에 대한 이해가 부족했다. 특히, 대부분의 경우 문제에 대해 옳은 답을 사전에 결정하여, 그 답에 부합하는 자료를 얻어내는 과정과 방법만을 모색하는 것을 살펴볼 수 있었다. 그로 인해 탐구 과정을 통해 새로운 개념을 습득하고 적용하는 것에 소극적인 모습을 보였음을 고려한다면, 정교하게 설계된 탐구 과정 이외에, 인식적 전환을 도울 수 있는 지원과 교육이 필요할 것이다. 최근 많은 관심을 통해 연구되고 있는 모델 기반의 과학, 혹은 탐구는 이를 달성할 수 있는 지원책이 될 수 있을 것이다. 다양한 이론과 자료들을 접목하여 구체적인 현상이나 사례를 설명하기 위한 체계인 모델을 구성하는 활동을 통해, 실제 세계와 이론 사이의 관계를 파악하는 활동은 과학에 대한 이해를 신장할 수 있는 지원책이 될 수 있다.

셋째, 탐구를 수행하기 위한 능력을 뒷받침하기 위한 방안과 수행하기에 적합한 제반 사항들이 마련되어야 한다. 실험 도구와 재료의 측면에서 많은 문제가 발생한 예비교사들의 사례를 통해 살펴보면, 실험을 준비하고 스스로 수행하는 능력과 자유롭게 실험을 수행할 수 있는 제반 사항은 기초적으로 필요한 요소이다. 따라서 실험 제반 사항이 충분히 마련된 상태에서 기존에 개설되어 있는 실험 관련 과목을 통해 다양한 실험 장비와 도구들의 사용 능력을 키울 수 있도록 지도하는 것이 필요하다.

본 연구의 결과를 통해 예비교사들이 가지고 있는 탐구능력과 인식에 대해 확인할 수 있었다. 또한 각 탐구 과정에 따라 영향을 미치는 어려움의 원인을 구분하여 확인하였다. 이를 기반으로 교사로서의 성장을 지원할 수 있는 다양한 방안과 프로그램 중 하나로 탐구가 어떻게 구성되어야 하는지에 대한 논의를 이끌 수 있다는 점에서 의미를 찾을 수 있다. 연구 결과를 기반으로 예비교사 혹은 교사를 위한 탐구 프로그램의 방향을 제안하고, 탐구 경험이 교수학습에 어떠한 영향을 주는지, 교수학습으로 어떻게 연계할 것인지에 대한 추가적인 연구가 필요할 것이다. 더불어 탐구를 기반으로 한 과학 수업이 유의미한 과학 학습을 이끌어 낼 수 있는지에 대한 지속적인 연구와 관찰이 필요할 것이다.