An Analysis on Mentor Teacher's Difficulties during Collaborative Mentoring Program

협력적 멘토링 과정에서 나타난 멘토의 어려움 분석

Abstract

The purpose of this study was to examine mentor teachers' difficulties during their collaborative mentoring process to improve beginning science teachers' teaching practice. Participants were fourteen science teachers. This study collected questionnaires for mentor teachers' perception of the mentoring program, questionnaires for mentor teachers' efficacy, a record and transcript of interview, a record and transcript of mentoring conversation, and mentor teachers' journals for the study. The result showed that mentor teachers were having difficulties with mentee teachers when they have different major or work in different levels of school, and they found it hard to set aside time for mentoring due to heavy amount of school work. Also, they had low self-confidence experiencing a lack of expertise as a mentor teacher, and some mentor teachers were having difficulties in building a rapport with mentee teachers. Mentor teachers had difficulties as well when they have different point of view with mentee teachers about mentoring.

이 연구에서는 과학교사 수업 전문성 향상을 위한 협력적 멘토링 프로그램 과정에서 멘토가 겪는 어려움을 알아보았다. 수업전문성 향상을 위한 멘토링 연수에 참가한 현직 중등과학교사 일곱 쌍(14명)을 선정하였다. 연구에 활용한 자료는 멘토링에 대한 전반적인 인식을 알아보기 위한 설문지, 멘토의 효능감을 알아보기 위한 설문지, 멘토링 관련 인터뷰 녹화본과 전사본, 멘토 협의회 녹화본 및 전사본, 멘토 저널 등을 수집하였다. 이러한 과정을 통해 협력적 멘토링 과정에서 멘토는 멘티와 전공이나 학교 급이 다른 경우, 학교에서 맡은 과다한 업무로 인하여 멘토링에 어려움을 나타냈다. 또한 멘토링 초반 멘토로서의 전문성 부족으로 인한 낮은 자신감을 나타냈으며, 일부 멘토는 멘티와 정서적 유대 관계를 형성하는 것에 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 멘토와 멘티의 멘토링에 대한 관점에 차이가 있는 경우에도 멘토링 진행에 어려움이 있었다.

서 론

학교 과학교육이 변화되고 발전되기 위해서는 과학 수업이 내실화되어야 하며, 과학 수업의 내실화를 위해서는 수업을 담당하고 있는 과학 교사의 수업 능력에 대한 질적 향상이 요구된다.1,2 수업의 질적 향상은 교사의 교육적 의사결정에 의해 이루어진다고 볼 수 있으며, 교사가 자신의 수업에 대한 의사결정을 하는 과정에는 교실 상황에 따라 적절한 판단을 필요로 하는 전문성이 요구된다.3

교사의 전문성 신장을 위한 효율적인 방법에 대해서는 여러 가지 의견이 있지만 현장 경험 속에서 교사가 최적화된 수업을 구성하고 대처 능력을 발휘할 수 있도록 구체화하는 방법 중의 하나가 멘토링이다.4 이는 특정 분야에서 전문성을 지닌 전문가가 멘토가 되어 전문성이 부족한 멘티에게 전문성 향상을 위한 실질적인 지원과 반성 기회를 제공하는 전략이다.5,6 멘토링은 초임교사들로 하여금 과학수업에 있어 자신의 실제 교수행위를 반성해 볼 수 있는 기회로 작용하여,7 초임교사의 수업 재구성에 필요한 실제적 지식을 구성하는 과정의 바탕이 된다.6 또한 교사의 수업개선, 수업에 대한 긍정적 태도, 학생 동기부여 능력 등의 향상에 영향을 주어,7 초임 교사의 수업 전문성 발달에 효과적인 것으로 보고되고 있다.5,6,8

이처럼 여러 연구에서 멘토링이 교사의 전문성 발달에 긍정적 효과가 있음을 보고하고 있으나, 경우에 따라서는 멘토링 경험이 오히려 초임 교사의 의존성을 높이고 멘토와의 갈등을 초래하는 부정적인 영향을 주는 것으로 나타났다.9,10 이와 관련된 선행 연구에서 멘토링 경험을 통해 나타나는 부정적인 현상은 멘토의 능력과 자질 부족에서 기인한 것으로 보고하고 있다.11,12 준비가 덜 된 상태에서 멘토링에 투입된 멘토들은 초임교사들의 감정적, 심리적 안정을 위한 충분한 지원을 제공하는데 실패하고, 너무 많은 양의 과제를 주어 멘티에게 압박감을 제공하기도 한다.9,13 멘토링에 관한 연구에서 수업을 잘 하는 경력 교사를 멘토로 삼았지만 수업을 잘하는 교사와 멘토를 동일시할 수 없다고 하였다.9,13,14,15 또한 학교 현장에서 자격을 갖춘 멘토를 구하기가 힘들다는 점은16 멘토링을 통해 초임 과학 교사의 전문성 발달을 유도하기가 어려운 현실이라는 것을 나타낸다.

따라서 멘토로서 갖추어야 할 실천적 능력과 전문성을 발달시킬 수 있도록 멘토 교육이 요구된다.3,12,13,15,16 멘토는 교직의 전문가로서 초임교사들에게 가르치는 방법을 코치하거나 직접적인 모델이 되어야 하며, 멘티와 함께 교육 실제에 대한 협력적 탐구를 통해 새로운 지식을 공동으로 생산해내고, 변화촉진자의 모습을 보여주어야 한다.10 멘티의 개인적인 특성과 환경적인 요인에 따라 멘토의 역할이 달라질 수 있으므로 멘토는 멘티의 요구를 반영한 개별 프로그램을 통하여 효율적으로 멘티를 지원할 수 있는 능력을 갖추어야 한다.17 따라서 멘토링 체제를 효과적으로 운영하기 위해서는 멘토의 역할을 준비시키기 위한 멘토 교육 프로그램이 반드시 요구된다.14

교사의 전문성 발달에 효과적인 멘토링 프로그램의 운용은 훌륭한 멘토의 정의에 의존하고,18 구체적인 접근 방안에 의존19 하는 것으로 보고되었다. 훌륭한 멘토의 정의는 멘토의 자질을 의미하며, 멘토링 프로그램은 학교 현장의 현실과 교사들의 요구를 반영하고, 연구를 바탕으로 한 이론적 배경을 근거로 이루어져야 한다.20 효과적인 멘토링을 위해 실제 멘토링이 이루어지는 과정에서 멘토가 겪는 어려움을 분석하여 멘토링을 저해하는 요소들을 찾을 필요가 있으며, 이러한 탐색을 통해 드러나는 멘토의 어려움은 향후 멘토링 및 멘토 교육의 좋은 지침이 될 것으로 여겨진다.

따라서 이 연구에서는 협력적 멘토링 프로그램에 참가한 일곱 명의 멘토를 대상으로 멘토가 겪는 어려움을 찾고, 이 어려움이 협력적 멘토링 프로그램을 통해 어떻게 변화하는지를 알아보았다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 성공적인 멘토링 시행에 요구되는 멘토 교육 프로그램에 시사점을 제공하고자 한다.

 

연구 방법

연구참여자

이 연구는 과학교육전문가인 과학교육전공 대학 교수 한 명, 과학교육 박사 한 명, 박사과정 한 명, 연구자인 석사과정 한 명으로 구성된 연구진 네 명과 멘토와 멘티 각 일곱 명으로 총 열 여덟 명이 참여하였다. 연구참여자 중 멘토와 멘티교사 모두 지역대학에서 실시한 협력적 멘토링 연수에 참여한 교사들 중 연구에 참여하고자 희망한 교사를 대상으로 하였다. 멘토는 교직경력 10년 이상의 교사들로 석사학위 이상의 학력과 교과교육연구회 활동, 영재교육원 강사경력 등이 있는 경험과 경력이 풍부한 교사들이었다. 멘티는 부산 및 울산의 중등학교에 근무 중인 경력 6년 이하의 과학교사들이다.

멘토-멘티의 사전 설문을 실시한 후 그 결과를 바탕으로 멘토와 멘티를 1대 1로 조합하여 7쌍의 멘토링 팀을 구성하였다(Table 1). 사전 설문 내용은 과학교수학습에 대한 관점으로 과학교육 목표와 과학교수학습 방법에 대한 질문으로 구성하였다. 멘토링을 위한 멘토와 멘티의 조합은 과학교수학습에 대한 관점의 일치를 최우선으로 하였으며, 그 다음으로 학교급, 전공 순으로 고려하였다.

Table 1.Background information of participants

자료 수집

2013년 5월에서 2014년 2월에 걸쳐 약 9개월 간 멘토링 초기와 후기에 실시한 설문지, 멘토링 중간과 사후에 실시한 인터뷰 녹화본과 전사본, 멘토의 7차례 멘토 협의회에 대한 녹화본 및 전사본, 멘토 저널 등을 수집하였다.

멘토 설문: 멘토 대상 설문은 사전과 사후 두 차례 이루어졌다. 멘토링에 참여하기 전에 실시한 설문 문항은 11문항으로, 멘토들의 멘토링 프로그램과 과학 교수에 대한 전반적인 생각과 인식을 알아보고, 멘토링에 대해 유사한 견해를 가진 멘토와 멘티를 일대 일로 구성 짓기 위해 실시되었다. 사후에 실시한 설문지는 멘토링을 실시한 후 멘토가 느낀 본인의 멘토로서의 전문성, 멘토링에 대한 태도, 멘티와의 정서적 유대와 관련된 내용을 중심으로 문항이 구성되었으며, 이를 멘토링 프로그램에서 멘토가 겪는 어려움을 추출하기 위한 참고자료로 활용하였다. 설문에 대한 응답 방법은 5단계 리커트 척도를 이용하였다.

멘토의 효능감을 알아보기 위한 사후 설문 문항 개발에는 과학교육 전문가 1명과 교직 경력 25년 이상의 과학교육 박사학위 소지 교사 1명, 박사과정 연구원 1명, 석사과정 연구원 1명이 참여하였다. 멘토링 관련 선행 연구21,22를 바탕으로 문항을 구성한 후, 수차례의 수정·보완 작업을 거쳐 32개의 문항을 개발하여 네 개의 그룹으로 범주화하였고, 각 그룹은 각각 3개~13개의 문항을 포함하고 있다. 분류된 네 그룹 내용은 기본 배경, 전문성, 태도, 정서적 유대이며, 기본 배경 그룹은 ‘나는 협력적 멘토링 프로그램을 잘 알고 있다.’, ‘나는 멘토링 프로그램의 멘토로서 자질이 충분하다.’등의 문항을 포함하고 있다. 전문성 그룹은 수업 관련 문항, 수업 외 관련 문항, 기타 문항으로 세분화되며, 수업 관련 문항은 ‘나는 멘티의 수업관련 자료를 분석할 때 불편함을 거의 느끼지 않는다.’, 수업 외 관련 문항은 ‘나는 멘티가 수업이외에 업무관련 어려움을 하소연할 때 적절한 조언을 할 수 있다.’, 기타 문항은 ‘나는 멘티와 멘토링 협의회 시 의도한 대로 진행되지 않을 때 즉석에서 효과적인 방법을 고안하고 적용할 수 있다.’ 등의 문항을 포함하고 있다. 태도 그룹은 ‘나는 멘티가 도움을 요청하는 경우 언제든지 도움을 줄 의사가 있다.’, ‘나는 멘토링에 투자하는 시간이 아깝지 않다.’등의 문항을 포함하고 있다. 정서적 유대 그룹은 ‘나는 멘티와 정서적(성격, 취미 등) 취향이 비슷하다고 생각한다.’,‘나는 멘티와 멘토링할 때 불편함을 느끼지 않는다.’등의 문항을 포함하고 있다. 설문지 문항의 그룹별 점수가 높을수록 각 그룹의 특징적인 측면을 두드러지게 가진 멘토임을 의미한다.

멘토 인터뷰: 멘토 대상 인터뷰는 모두 두 차례 이루어졌으며, 중간 인터뷰는 3차시의 멘토링이 끝난 시점에서 실시하였고, 사후 인터뷰는 5차시의 멘토링이 완료된 시점에 하였다. 7명의 멘토가 동일한 방법과 내용으로 심층적인 응답을 얻기 위해 개별적으로 참여하였으며 이를 모두 녹음·전사하였다. 주된 내용은 멘토들이 생각하는 좋은 수업에 대한 견해와 멘토링에서 멘토의 멘토링 지원 영역, 멘토링이 멘티의 수업 개선에 미치는 영향, 멘토가 겪는 어려움 등을 알아보기 위한 영역으로 구성하였다.

멘토 협의회: 멘토는 7차례에 걸쳐 일회 세 시간 정도의 멘토 협의회 시간을 가졌다. 멘토 협의회 시간에는 멘토링을 위한 이론적 지식을 쌓을 수 있는 강의나 한 멘티의 동영상을 함께 분석하며 수업 분석에 대한 이해를 높이는 실습 기회를 가졌다. 또한 협의회 과정에서 멘토링 과정에서 겪는 저마다의 어려움을 이야기하고 그 해결법을 함께 고민하거나 자신만의 특별한 방법을 제안하는 등의 시간으로 활용하였다.

멘토 저널: 멘토는 멘티의 수업을 분석한 후 멘토 저널을 작성하였으며, 총 5차시 분량의 수업을 분석하였다. 저널에는 멘티 수업의 주안점, 수업하는 학급의 분위기나 특색, 사건, 수업에 대한 평가 및 반성에 관한 전반적인 내용, 멘토 지원이 필요하다고 생각하는 부분 등을 기록하였다.

협력적 멘토링 프로그램

이 연구에서 사용한 협력적 멘토링 프로그램은 멘토 교사와 멘티 교사 간의 양 방향적이고 상호협력적인 관계 형성을 통한 멘토링에 초점을 두었다.5,20

협력적 멘토링 프로그램은 ‘Communication’, ‘Reflection for Mentor’, ‘Reflection for Mentee’, ‘Evaluation’과 같은 4개의 개념 요소로 구성되어 있다.

‘Communication’은 멘토 교사와 멘티 교사의 의사소통으로 효과적인 멘토링의 핵심이다. 이 단계에서 멘토 교사는 멘티 교사의 수업을 분석한 후 피드백을 제공하며, 초임 과학교사 스스로 수업 상황을 파악하고 수업을 재구성하려는 의지와 능력을 향상시키려는 것을 목적으로 한다.

‘Reflection for Mentor’와 ‘Reflection for Mentee’는 멘토 교사와 멘티 교사 모두가 자신의 수업을 반성하고 그들의 전문성 신장을 도모할 수 있는 기회를 제공하는 것을 목적으로 한다. ‘Reflection for Mentor’와 ‘Reflection for Mentee’를 위한 활동 중 ‘세미나와 워크숍’은 멘토 교사와 멘티 교사의 교수학습에 대한 반성적 사고의 기회를 마련한다. 특히 이 활동은 멘토 교사의 참여가 중요시되는데 이 과정을 통하여 효과적인 멘토링을 위한 멘토의 능력을 신장시킬 수 있기 때문이다.

‘Evaluation’은 타인 및 자신의 교수 행위에 대한 평가를 통해 상호 발전적인 방향으로의 변화를 목적으로 한다. 이를 위해 수업녹화 후 자기평가서 작성 및 개인 저널 기록 등의 활동을 통해 수업 계획 및 실행 영역에서 반성적 실천이 일어나도록 유도하였다.

자료 분석 방법

협력적 멘토링 프로그램 과정에서 멘토들이 겪는 어려움을 찾고 그 변화를 알아보고자 멘토 설문지, 인터뷰 녹음본과 전사본, 멘토 협의회 녹화본과 전사본, 멘토 저널 등의 자료를 귀납적 과정을 통해 분석하였다. 자료 분석은 과학교육전문가 1인, 박사과정 연구원 1인, 석사과정 연구원 2인으로 구성된 연구자들이 대상 자료를 여러 번 읽은 후, 멘토가 겪는 어려움과 그 변화가 나타난 부분을 주제 별 단위로 단락을 나누었다. 단락은 의미 측면에서 하나의 주제가 도입되어 끝나는 것을 주제 하나로 보았다. 각 분석자들이 단락을 나눈 뒤 각 단락의 구간과 주제가 동일한지를 수차례 조정하여 단락을 나누는 구간이 유사해질 때까지 반복적으로 조정하였다.

 

연구 결과

협력적 멘토링 과정 초기에 멘토가 겪는 어려움

협력적 멘토링 프로그램 과정에서 실시한 설문지, 인터뷰, 멘토 협의회, 멘토 저널을 바탕으로 멘토가 겪는 어려움을 멘토링 팀 사례별로 제시하였다.

MT1-MTee1의 사례 분석: 멘토 저널을 통해 나타난 MTee1 수업의 특징은 교수 학습 지도안의 계획대로 수업이 진행되고 수업에 적절한 자료를 제시하는 것이었다. 그러나 교사 위주의 수업이 진행되어 학생이 수업의 주체로 참여할틈이 주어지지 않는 형태의 수업을 진행하였다. 따라서 MT1은 멘토링의 주안점으로 교사주도적인 수업에서 학생참여와 활동을 늘일 수 있는 수업을 설계하도록 하였음을 멘토 저널에서 기술하였다.

고등학교 화학 교사인 MTee1은 특정 단원에서 어떤 방식으로 수업을 진행하면 좋을지에 대한 구체적인 멘토링을 받기를 원했으나, MT1의 전공이 생물인 관계로 그러한 부분의 도움을 주지 못해 어려웠다고 하였다. 주변 동료교사들의 조언을 구해 MTee1에게 도움을 주고자 노력은 하였지만 실질적인 도움을 주지 못했다고 생각하였다(사례 1).

[사례 1] 교과 내용적인 부분들은 사실 해주고 싶은데 전공이 다르다보니까 그런 부분은 거의 해 주지 못했다(2013.11.23, 멘토 인터뷰).

MT1는 멘토 협의회에서 자신의 수업 분석에 대한 관점이 다른 멘토와 차이가 있음을 알고, 본인의 수업 분석에 대한 관점에 의문을 가지게 되었으며 수업 분석에 대한 어려움을 인식하였다.

프로그램 사후에 이루어진 멘토 효능감 설문지의 ‘멘토링에 대한 태도’와 ‘멘티와의 정서적 유대관계’와 관련된 영역의 문항에서 각각 ‘보통이다’와 ‘그렇지 않다’라고 응답하였다. 이는 MT1은 MTee1와의 정서적 유대 관계 형성 측면에서 어려움을 가지고 있었음을 보여준다.

MT1은 MTee1이 학생 참여 중심의 수업으로 변화하도록 노력을 하였으나, MTee1은 과학적 지식을 학생들에게 잘 전달하는 것을 수업에서 가장 중요한 것으로 생각하여 지식 전달 위주의 강의식 수업을 고집하였다. 이는 멘토 저 널에서도 MTee1이 생각하는 좋은 과학 수업에 대한 관점과 MT1의 멘토링 주안점이 맞지 않아 멘토링이 순조롭게 진행되지 못했음이 나타났다.

멘토 인터뷰에서는 멘토와 멘티의 각 학교의 일정과 개인 사정으로 인해 멘토링을 위한 시간을 협의하는 데 어려움이 있음을 보여준다(사례 2).

[사례 2] 학교 일이 너무 바쁘다보니까... 멘토링 시간 협의에서 어려움이 있어요(2014.02.08, 멘토 인터뷰).

MT1은 멘토 협의회에서 다양한 문제를 나타냈던 멘티들이 멘토링을 통해 긍정적인 방향으로 개선된 사례들을 접하였다. MT1은 이전 연구에서 협력적 멘토링을 통해 멘티가 학생 중심의 탐구 지향적인 수업을 진행하고, 학생과의 논의와 상호작용이 활발해지고, 학생의 발산적 사고를 자극하는 발문을 사용하는 수업을 진행하는 사례를 관찰하였다. MT1은 이와 같은 다양한 사례를 접하면서 심리적인 부담감을 느낀 것으로 판단된다(사례 3).

[사례 3] 멘토링 횟수가 거듭될수록 변화가 수업 동영상에서 드러나야 한다는 압박감(2014.02.08, 멘토 설문지).

MT2-MTee2의 사례 분석: 중학교에 근무하는 MTee2는 학생 중심 과학 수업을 위해 주로 실험실에서 모둠 수업을 진행하였으며, 학생들의 사고를 유발하기 위한 시범 실험이나 영상 자료를 다양하게 활용하였다. 과학 개념에 대한 학생들의 이해도를 높이고 창의적 사고를 유발하는 수업방법을 적용하고자 하는 다양한 노력이 있었으나 수업의 진행 과정에서 몇몇의 학생들만 집중을 하고, 한 차시 안에 학습할 개념을 많이 제시하는 경우가 자주 있었다. 따라서 MT2는 모든 학생들이 참여 가능한 수업 설계의 필요성을 언급하고, 한 차시에 진행 가능한 형태로 수업을 조정하도록 멘토링 주안점을 설정하였다고 멘토 저널에서 기술하였다.

멘토링의 주안점은 주로 MTee2의 수업 방법적인 측면에서 이루어졌다. 그러나 멘토 자신의 전공이 물리인 관계로 멘티가 물리 영역의 수업을 했을 때에는 과학 개념적인 측면에서 조언을 하느라 수업 방법적인 측면을 멘토링 할 수가 없었다고 하였다(사례 4).

[사례 4] 저의 멘티는 물리수업을 하면 물리수업을 어떻게 하고 수업의 형태가 문제가 아니고 물리 개념이 안 갖춰있는 거예요. 그러면 수업이 어떤 식으로 이루어지기 이전에 교사가 개념이 잘못 되어있는 부분이 너무 많기 때문에 다른 거를 멘토링 할 수가 없는 거예요. 그런 일이 발생하더라고요. 그런 수업 멘토링 할 때만은 상호작용 이런 멘토링을 할 수가 없었어요. 개념을 먼저 제대로 공부를 해야 되겠다는 멘토링 밖에 해줄 수가 없더라고요. 첫 회에는 그런 게 문제가 되는 것 같습니다(2014.02.08, 멘토 인터뷰).

MTee2는 모둠별 수업에 관심이 많아 모둠 구성 방법이나 원활한 수업 진행을 위한 조언을 얻고자 하였다. MT2는 초임 교사인 MTee2가 모둠 수업을 시도했다는 것 자체를 격려하고 자신이 알고 있는 범위 내에서 방법을 제시해 주었으나 멘티가 원하는 적절한 대안을 제시하지 못 했다는 생각에 멘토링 과정에서의 어려움을 나타냈다(사례 5).

[사례 5] 선생님이 모둠별 수업 활동을 하고 싶어 하는데 그 팁을 요구하더라구요. 그 팁이 없어요. 그래서 제 한계로 이야기를 했죠. (중략) 그 선생님이 요구하는 것을 내가 제공할 수 없다라는 것을... (2013.06.22, 멘토 협의회).

멘토링 프로그램 사후에 실시한 설문지에서 ‘나는 멘티가 나와의 멘토링에 만족해한다고 생각한다.’ ‘나는 멘티의 수업관련 자료를 분석할 때 불편함을 거의 느끼지 않는다.’ ‘나는 유능한 멘토가 되기 위해서는 더 많은 수업전문성 신장이 필요하다고 생각한다.’는 문항에 ‘보통이다’라고 응답한 결과로부터 멘토의 낮은 자신감을 확인할 수 있었다.

멘토링에 대한 다른 어려움으로 MT2는 MTee2의 학교 업무가 과중하고, 멘토와 멘티가 근무하는 학교가 멀리 떨어져 있어 시간 약속을 정하는데 쉽지 않았음을 나타냈다.

MT3-MTee3의 사례 분석: 고등학교 교사인 MTee3의 평소 수업은 주로 대학수학능력 시험을 대비하기 위한 문제풀이 식으로 이루어졌다. 멘티 수업에 대한 MT3의 총평은 학생들과의 유대감은 좋으나 수업에서의 상호작용은 다소 부족한 면을 보였다는 것이었다. 따라서 MT3이 설정한 멘토링의 주안점은 고등학교 3학년의 특수성을 고려하여 학생들의 흥미와 관심을 끌 수 있는 수업을 진행하면서 학생들과의 상호작용을 향상시킬 수 있는 방법 모색하는 것이었다.

MT3는 사후 인터뷰 문항 중 ‘멘티의 수업을 보고 무엇을 멘토링 해야 할지 쉽게 정리가 되는 편입니까?’ 라는 문항에 멘티의 수업을 보고 무엇을 멘토링 해야 할지 쉽게 정리가 되지 않는 편이며, 수업 동영상을 여러 번 보고 메모를 해가면서 정리하였다고 응답하였다. 수업을 반복적으로 보고 분석하는 데에 많은 시간이 소요되어 멘토링 참여과정에서의 어려움을 이야기 하였다(사례 6).

[사례 6] 제일 어려웠던 점은 일단 제가 겪어보지 못한 학생들에 대해서 고등학생이라는 것도 그렇고 고3이라는 거에 대해서 수업을 들어갈 때 교사의 마음이 어떤지 그런 것도 모르겠고 거기서 진도를 어떻게 해야 되고 수업을 어떻게 해야 되는지 모르는 상황에서 그 선생님에게 멘토링을 해준다는 것에서... (2013.08.24, 멘토 인터뷰). 멘토가 경험하지 못하는 고등학교 수업에 대해 조언하기가 조금 힘들었고, 서로 공감할 수 있는 부분이 거의 없었던 점이 이번 멘토링에서 가장 힘들었던 것 같음. (2014.02.08, 멘토 설문지).

MT4-MTee4의 사례 분석: MTee4는 고등학교 3학년 학생들은 대상으로 화학1 수업을 진행하였다. 수업은 조용하고 침착한 분위기 속에서 학생들의 집중도가 높으며, 수업에 적극적으로 참여하는 특징을 나타냈다. MT4는 멘토 저널에서 MTee4의 수업에서 수업 중 교사와 학생 간의 상호작용이 잘 일어나는 편이나, 학생간의 상호작용을 자극하는 협동학습이나 토론 측면이 부족하다고 하였다. 멘티가 멘토링의 주안점으로 학생들의 참여를 높일 수 있는 방법, 학생의 수행에 대한 적절한 피드백 제시 방법, 학생들의 사고를 자극할 수 있는 발문 기법을 요청하여 이것을 중점적으로 하여 멘토링 과정을 진행하였다.

중학교 교사인 MT4는 교직 기간 동안 고등학교 생활을 경험한 적이 없어 고등학교의 수업 분위기나 환경을 제대로 파악하지 못하는 점을 들며, 자신의 멘토링을 통해 멘티에게 좋지 않은 결과가 나타날까 염려하였다. 고등학생을 대상으로 한 수업은 중학생을 대상으로 한 수업과는 다른 부분이 있을 것이라 생각하였으며, 본인이 경험해보지 못한 상태에서 멘티에게 조언을 하는 것에 부담을 느낀 것으로 보인다.

MT4는 교직 경력이 10년이었으며, MTee4의 경우 교직 경력 6년차에 접어든 교사로 MT4와의 경력 차이가 크지 않았다. 멘토와 멘티의 경력 차이가 크지 않은 점이 MT4에게 부담감으로 작용하여 멘토의 자신감이 낮아 어려움을 겪었다.

MT4와 MTee4는 약 9개월에 걸쳐 5번의 멘토링을 가졌다. MTee4와 평소 개인적인 친분이 없었고, 내성적인 성향을 가진 MT4는 멘토링을 위해 가끔 시간을 내어 몇 시간정도 멘토링을 진행하는 것에 불편함을 느꼈던 것으로 보인다.

MT4는 멘토링 프로그램의 사후에 이루어진 설문 조사문항 중 ‘나는 멘티와 멘토링할 때 불편함을 느끼지 않는다.’, ‘나는 멘티와 정서적(성격, 취미 등) 취향이 비슷하다고 생각한다.’, ‘나는 멘티와의 멘토링을 즐긴다.’에서 ‘그렇지 않다.’라고 응답하였다. 이를 통해 볼 때 멘티와 취미나 성격 면에서 비슷한 점이 거의 없고 근무하는 학교 급도 달라 서로 공감할 수 있는 면이 거의 없어 멘토링 진행에 어려움이 있었음을 알 수 있다. 또한 MT4는 멘토링 프로그램에도 처음 참여하여 어떤 방식으로 멘토링을 진행해야 할지 몰라 어려움이 있었음을 설문지를 통해 나타내었다(사례 7).

[사례 7] 멘토링 초반에 무엇을 어떻게 진행해야 하는지 막막함 (2014.02.08, 멘토 설문지). 근무 환경이 다름으로 인해 수업이나 학교 생활에서 서로 공감할 수 있는 부분이 많지 않은 것 같음(2014.02.08, 멘토 인터뷰).

MT5-MTee5의 사례 분석: MT5는 멘토 저널에서 MTee5는 항상 웃는 얼굴로 학생들을 대하고 부드럽고 온화한 분위기 속에서 수업을 진행한다고 하였다. 교사의 목소리나 톤이 안정적이며 수업 내용은 알아듣기 쉽고 차분하게 진행하는 장점이 있었으나 수업 중 학생들의 반응이 거의 없으며 학생들과의 상호작용이 거의 없었다고 하였다. 학습 내용과 관련된 실생활의 예나 수업 도구를 거의 활용하지 않으며 학생들의 사고를 유발할 수 있는 발문이 거의 사용되지 않아 MT5는 MTee5의 수업에서 이러한 부족한 면을 활성화하는 것을 멘토링의 주안점으로 설정하였다.

멘토 협의회에서 전공이 화학인 MT5는 물리전공인 MTee5와 전공은 다르지만 그 부분에 크게 신경을 쓰지 않고 멘토링 프로그램에 참여하였다고 하였다. 하지만 MT5는 수업에 집중을 하지 않는 학생이 대다수인 멘티의 수업을 보고 이를 개선하기 위한 방안을 마련하고자 하였으나, 멘토는 멘티와 같은 어려움을 직접 겪어 보지 않아 고민을 한 적이 없어 해결책 마련에 어려움을 겪었다고 하였다.

멘티 MTee5는 교과 내용적인 측면에서도 멘토에게 요구하는 바가 커서 MT5는 멘티에게 도움을 주기 위해 ebs 강의를 듣고 같은 학교 물리 교사들의 조언을 구하는 등의 노력을 하였다. 자신의 노력에도 불구하고 멘티가 원하는 부분을 해결해 줄 수 없는 부분이 있어 효과적인 멘토링을 위해 같은 교과의 멘토-멘티 멘토링 팀을 구성할 필요성이 있음을 인식하였다(사례 8).

[사례 8] 실제적인 수업이 잘 된 물리 교과 수업을 보고 싶어 했다(2014.02.08, 멘토 설문지).

MT5는 프로그램 사후에 이루어진 설문지에서 ‘멘토링 초반에 힘들었던 점은 무엇이었습니까?’ 라는 문항에 ‘전체적인 멘토링은 가능했으나 구체적인 항목에서 어떻게 해야 할 지 전혀 감지 오지 않았다.’라고 응답한 것으로부터 멘티의 수업에서 어떤 부분을 구체적으로 어떻게 멘토링을 진행해야 할 것인지에 대한 어려움을 겪었다고 판단된다.

MT5는 멘토 설문지에서 멘토와 멘티가 모두 고등학교에서 근무하여 학교 일과가 늦게 끝나고, 두 교사가 근무하는 학교가 지리적으로 멀어 멘토링을 위해 저녁 늦게 만나야 했다고 하였다. 바쁜 학교 일정을 소화하면서 육체적으로 힘든 저녁에 시간을 내어 멘토링을 진행하는 것에 어려움을 확인할 수 있다(사례 9).

[사례 9] 물리적 거리와 시간의 문제: 학교 간의 거리가 꽤 멀어 저녁 8시 또는 9시 이후에 만나야 했다(2014.02.08, 멘토 설문지).

MT6-MTee6의 사례 분석: MT6은 멘토 저널에서 MTee6이 학생들과의 관계가 원만하며 사진과 동영상을 활용하여 학생들의 호기심을 유발하는 수업을 진행하는 특징이 있다고 하였다. 주로 모둠 형태로 수업을 진행하였으며, 실험 기구 선정이나 실험 방법 안내를 교사가 상세하게 안내하는 경향이 있었고, 실험 후 결과 발표에 일부 학생들만 듣는 모습이 나타났다. MT6은 MTee6의 수업에서 학생 활동 중심의 모둠 활동을 자극하고, 모둠 수업 시 학생들의 발표 환경 조성에 관한 조언을 제공하는 것을 멘토링의 주안점으로 결정하였다.

MT6은 프로그램의 사후에 실시된 인터뷰에서 멘티 수업을 분석하는 능력이 부족하고 멘토링 진행 기술과 관련한 지식과 정보가 없어 프로그램 초반에 멘토링을 어떻게 진행해야할지 난감한 부분이 있었다고 하였다. 협력적 멘토링 프로그램에 참여하기 이전 다른 멘토링 프로그램에서 멘토로서 참가한 경험이 있었음에도 불구하고 멘토링 주안점을 명확하게 설정하지 못해 멘티의 요구나 상황에 맞춰 멘토링을 진행하였으며 이러한 측면에서 멘토링 진행에서 어려움이 있었음을 나타냈다(사례 10).

[사례 10] 사실 처음 멘토링에서 어떻게 해야 될 지 잘 모르겠지만 그 때 그 때마다 요구하는 게 틀리니까, 그 요구에 자꾸 맞추다보니까 멘티한테 맞춰가지고 맞춤식 멘토링을 하는 그런 게 많았던 것 같아요(2014.02.08, 멘토 인터뷰).

MT6은 MTee6이 학년 말 바쁜 학교 일정을 소화하면서 멘토링을 위한 수업을 촬영하는 데 부담을 느낀 것 같다고 하였다. 수업 촬영이 늦어지면서 멘토링을 위한 시간 약속이 미뤄져 프로그램 일정에 맞춰 멘토링에 참여하는 것에 어려움이 있었음을 확인하였다(사례 11).

[사례 11] 만날 시간을 정하기가 힘들었음. 특히 4, 5차 멘토링은 학기말에 이루어져 수업 촬영이 힘들었던 모양입니다. 수업 동영상이 안 되므로 멘토링 시간 약속이 자꾸 지연되었음(2014.02.08, 멘토 설문지).

MT7-MTee7의 사례 분석: MT7은 MTee7이 적극적인 학생 몇 명을 위주로 하는 수업을 진행하며, 학생들의 수업집중도가 낮아 전반적인 수업 분위기가 산만한 경향이 있음을 멘토 저널에 기술하였다. 수업에서 도달하고자 하는 학습 목표가 명료하지 않을 뿐만 아니라 학생들의 수준을 고려하지 않은 수업 내용을 구성하여 학생들의 흥미와 호기심 유발에 실패 하였으며, 교사가 학생들의 반응을 기다려주지 못하는 점 등을 확인하였다. 따라서 명확한 학습 목표의 설정, 학생들의 수준을 고려한 수업 내용의 결정, 학생들의 흥미를 유발할 수 있는 학습 자료 활용, 학생들의 생각할 시간을 제공하는 여유를 가질 수 있도록 하는 것에 멘토링의 주안점을 설정하였다.

신규 교사인 MTee7은 수업 외 업무나 학급 관리, 학생지도 면에서 많은 어려움을 겪고 있음을 멘토 협의회에서 언급하였다. MT7은 MTee7의 학교의 사정이나 환경에 대한 정확하게 모르기 때문에 멘티에게 도움이 될 수 있는 직접적인 조언을 제공할 수 없는 부분에 어려움을 나타냈다 (사례 12).

[사례 12] 초임이신데 3학년 담임을 하시면서 과학 기획을 하시는 거예요. 나이는 좀 있으시지만 그래도 신균데... 그런 부분이 많이 힘드셔서... 주로 그런 얘기들... 그런 부분이 먼저 나오니까 수업 얘기는 나중에... 업무에 대해서라든지... 학급이 너무 힘든거예요. 저는 그 정도로 심한 학교에 있어 본 적이 없어서 그 학생들의 상태라든지, 그런 걸 잘 모르니까. 그래서 멘토링을 할 때 같은 학교에 있는 것도 좋을 것 같더라구요(2013.06.22, 멘토 협의회).

MT7은 본인이 생각하는 좋은 과학 수업과 멘티가 생각하는 좋은 과학 수업에 대한 정의가 다를 수 있어 멘토링을 진행하는 데 자신 없는 모습을 보였다. 멘티의 수업에 대한 문제점을 개선하기 위한 구체적인 해결책을 어느 범위까지 안내해야 하는지에 대한 기준도 정립되지 않아 멘토링에서의 어려움을 인터뷰와 설문지를 통해 나타내었다(사례 13).

[사례 13] 제가 원하는 수업 방식이나 형태를 멘티에게 강요하는 것은 아닌지에 대한 고민과 어느 정도까지 멘티에게 구체적으로 안내해야하는 지 고민입니다(2014.02.08, 멘토설문지).

MT1에서 MT7까지의 사례를 종합하면, 멘토와 멘티의 전공과 학교급, 멘토링에 대한 관점이 다른 경우에 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 또한 멘토링에 많은 시간을 할애 하는 것, 멘토링 초반 멘토로서의 전문성 부족과 낮은 자신감으로 인해 어려움이 있음을 나타내었고, 멘티와 정서적 유대 관계를 형성하는 것에도 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 일부의 멘토는 멘토링 횟수가 거듭될수록 멘티수업에서 변화가 드러나야 한다는 압박감을 느낀다고도 하였다.

협력적 멘토링 과정에서 멘토가 겪는 어려움의 변화

다음은 협력적 멘토링 과정에서 멘토가 겪은 어려움이 멘토링이 거듭됨에 따라 변화되는 과정을 멘토링 팀 사례별로 분석한 결과이다.

MT1-MTee1의 사례 분석: MT1의 경우 멘티 수업 분석을 위한 관점 수립, 멘토로서의 자신감 부족, 멘토링에 대한 멘토와 멘티의 관점 차이에서 어려움을 나타내었으나, 멘토링이 진행되는 과정에서 변화가 나타났다.

MT1은 멘토 연수 과정에서 교사의 효과적인 교수행위를 조장하고, 수업의 문제점을 진단하여 멘티에게 객관적인 피드백을 제공하며, 효과적인 수업 전략 개발 지원을 도울 수 있는 수업 분석 방법에 대해 훈련하였다. 이러한 일련의 멘토연수를 수차례 거치면서 멘티의 수업 분석에 대한 기준을 찾아 수업 분석의 어려움을 차츰 해소해 나갔다(사례 14).

[사례 14] 저 경력 교사 치고는 수업을 잘 한다. 왜냐면 통제가 워낙 잘 되어있고, (중략) 처음에 저는 아, 되게 잘하는데? 이렇게 생각했다가 수업 분석 틀을 보고 나서는 제가 잘 한다고 했던 그 상황이 너무 낮은 점수가 나온 거예요. 그러면서 어떤 부분에 내가 가지고 있는 잘하는 수업의 관점을 옮겨서. (중략) 제가 이제 처음 그거 없이 점수를 매겼던 거랑 그 점수가 거의 일치한다라고 생각 되는 건 3차쯤 돼서...(2013.11.23, 멘토 인터뷰).

또한 멘토링 횟수가 거듭됨에 따라 멘토의 의도를 멘티가 이해하고 받아들이면서 멘토링에 대한 멘토-멘티의 관점 차이가 줄어드는 것을 확인할 수 있었다(사례 15).

[사례 15]. 제 멘티선생님 (중략) 본인이 좋은 수업이라는 목표 자체가 정확한 지식을 잘 전달을 하는 것이 1차 수업상황에서 본인이 제일 중요하다고 생각하셨기 때문에 그런 요구를 하셨는데 저랑 처음부터 관점이 달랐고... 본인의 멘토링의 요구와는 다르기 때문에 3차나 4차 때까지도 되게 힘들어하셨어요. 그런 부분이 바뀌기까지 걸리는 시간이 물론 멘토가 강하게 어필을 하는 걸 수도 있지만 일정 부분 시간이 걸려야지 아 이런 부분에서 멘토 선생님들이 가지고 있는 방향들을 본인들이 수용할 수 있는 것 같아서...(2014.02.08, 멘토 인터뷰).

협력적 멘토링 프로그램이 끝난 후 실시한 사후 설문조사에서 ‘나는 멘티가 나와의 멘토링에 만족해한다고 생각한다’, ‘나는 멘티의 요구나 관심 사항을 적극적으로 수용하고 공감한다’, ‘나는 멘티가 나의 조언에 진심으로 공감할 때가 자주 있다고 생각한다’의 문항에서 평균 4점의 높은 점수를 나타내어 멘토링에 대한 멘토-멘티 관점의 차이로 인한 어려움이 해소됨을 알 수 있었다.

MT2-MTee2의 사례 분석: MT2는 멘토링 초반에는 멘토링 주안점, 방법, 범위 설정 등에 어려움을 느꼈으나 멘티 저널을 참고하여 멘티의 요구를 파악하고 그에 맞는 멘토링을 실시하면서 어려움을 점차 해결하였다. 또한 멘토 협의회에 참여하면서 다른 멘토들의 기술 듣고 토론한 것이 멘토링 기준 설정에 도움을 주었다고 하였다 (사례 16).

[사례 16] 지속적으로 진행된 멘토 대상 연수에 참가하면서 무엇을 멘토링 해야 할 것인지에 대한 기준이 생김(2014.02.08, 멘토 설문지).

멘토링 중반에 실시한 멘토 인터뷰에서 자신감이 결여된 멘토의 모습을 나타내었으나, 멘토링 후반에 실시한 멘토 효능감 설문지의 멘토의 전문성 측면과 관련된 문항에서 멘토의 자질, 멘티 수업 관련, 멘토링 전략, 멘토링을 통한 의사소통 측면에서 평균 4점의 높은 점수를 나타내어 멘토로서의 자신감이 초반에 비해 상승하는 것을 확인할 수 있었다.

MT3-MTee3의 사례 분석: MT3은 멘토링 중반에 실시한 멘토 인터뷰에서 자신감이 결여된 모습을 나타내었다. 그러나 사후 인터뷰에서 멘토링이 진행될수록 멘티의 수업에서 자신이 멘토링에서 강조했던 학생들의 활동, 학생 간의 상호작용, 학생-교사 간의 상호작용이 증가하였으며, 멘토링 시 멘티가 변화를 다짐했던 부분들이 다음 수업에서 드러났다고 이야기 하였으며, 이러한 점들이 MT3의 멘토로서의 자신감 회복에 영향을 미친 것으로 생각된다. 뿐만 아니라 멘토링 후반에 실시한 멘토 효능감 설문지의 멘토의 전문성 측면과 관련된 문항인 멘토의 자질, 멘티 수업 분석 능력, 멘토링 전략, 멘토링을 위한 의사소통 측면 에서 높은 점수를 나타내어 멘토로서의 자신감이 초반에 비해 상승하는 것을 알 수 있다(사례 17).

[사례 17] 동영상을 보는 시간이 줄었다. 1, 2차 이후 파악이 쉬웠다(2014.02.08, 멘토 설문지).

MT4-MTee4의 사례 분석: MT4는 멘토링 초반에 어떤 식으로 멘토링을 진행해야 할지 막막함을 느꼈으나, 멘토링 연수에 참여하면서 어떤 부분에 주안점을 두고 멘토링을 진행해야 하는지 조금씩 알게 되었다고 하였다. MT4는 멘토링 사후 인터뷰에서 학생들 간의 상호작용과 능동적 참여를 멘토링에서 가장 강조했다고 기술하였는데, 이는 멘토 스스로도 수업 진행에서 그 부분을 가장 중요한 부분이라고 생각했기 때문이라고 하였다.

사후 인터뷰 문항 중 ‘멘티의 수업을 보고 무엇을 멘토링 해야 할지 쉽게 정리가 되십니까?’ 에서 멘토링 해야 할 부분이 무엇인지에 대해 여러 차례 수업 동영상을 보면서 정리를 하는 형태라 크게 어려움이 없었다고 기술하여 멘토링이 진행됨에 따라 MT4가 겪었던 어려움이 해소되었음을 확인할 수 있다(사례 18).

[사례 18] 연수를 계속 들으면서 멘토링 시 어떤 점에 주안점을 두고 어떻게 진행해 나가야 하는지에 대해 조금씩 알아가는 계기가 된 것 같음(2014.02.08, 멘토 설문지). 멘티의 수업을 보았을 때 멘토링 해야 할 부분이 무엇인지에 대해 여러 차례 수업 동영상 촬영본을 보면서 정리하는 형태라 크게 어려움은 없었음(2014.02.08, 멘토 설문지).

MT4는 멘토 협의회에서 멘토로서 자신감이 결여된 모습을 보였으나, 고등학교 3학년 수업을 담당 하고 있는 멘티의 상황에 적절한 방법을 찾아 멘토링을 실시하고 멘티의 수업 방법 측면에서의 변화를 확인하면서 자신감이 높아진 것을 확인할 수 있었다(사례 19).

[사례 19] 그런 부분에 대해서 말씀해 드리니까 신경을 쓰셔가지고 학생들의 의견을 잘... 학생들에게 참여를 이끌어내기 위해서 발문이라든지 이런 상황에선 어떻게 해야.. 이런 식으로 발문하는 게 좋지 않을까 등 맨 끝에 봤을 때도 많이 개선이 된 것 같습니다(2014.02.08, 멘토 인터뷰).

멘토링 후반에 실시한 멘토 효능감 설문지의 멘토의 전문성 측면과 관련된 문항인 멘토의 자질, 멘티 수업 분석능력, 멘토링 전략, 멘토링을 위한 의사소통 측면에서 평균 4점의 높은 점수를 나타내며 멘토로서의 자신감이 멘토링 초반에 비해 상승하였다.

MT5-MTee5의 사례 분석: MT5는 멘토링 프로그램 중간에 실시한 인터뷰에서 멘토링 초반 자신감이 결여된 모습을 나타내었으나, 멘토 협의회에서 다른 멘토가 실시한 멘토링 내용을 듣고 어떻게 멘토링을 할지에 대한 실마리를 찾게 되었다고 한다(사례 20).

[사례 20] ○○○선생님의 멘토링 녹음 파일을 듣고 깜짝 놀랐다. 진작 처음부터 이 부분을 먼저 들으면 어땠을까 하는 생각이 들었다. 어떻게 하는 것이 상호작용이 일어나는 수업인가를 좀 알게 되었고, 그 부분은 좀 자신 있게 멘토링 할 수 있을 듯하다(2014.02.08, 멘토설문지).

멘토링 프로그램 사후에 실시한 멘토 인터뷰 문항 중 ‘멘티의 수업을 보고 무엇을 멘토링 해야 할지 쉽게 정리가 되시는 편입니까?’ 라는 물음에 멘티와 전공이 달라서 수업내용에 관한 멘토링은 거의 하지 못했으나, 전체적인 수업의 형태나 방법 등에 관한 것은 비교적 잘 이루어진 것으로 생각하고 있었다고 하며 멘토링에 대한 자신감을 나타내었다.

멘토링 후반에 실시한 멘토 효능감 설문지의 멘토의 전문성 측면과 관련된 문항인 멘토의 자질, 멘티 수업 분석능력, 멘토링 전략, 멘토링을 위한 의사소통 측면에서 평균 4점의 높은 점수를 나타냈다.

MT6-MTee6의 사례 분석: 프로그램의 사후에 실시된 인터뷰에서 멘티 수업을 분석하는 능력, 멘토링 진행 기술과 관련한 지식과 정보가 없어서 프로그램 초반에 어떻게 멘토링을 진행해야할지 난감한 부분이 있었다고 하였다. 멘토 연수 과정에서 멘티의 수업을 분석하고 코멘트를 작성하는 수차례의 훈련을 거치면서 수업 분석에 대한 기준을 찾아 도움을 받았다고 하였다(사례 21).

[사례 21] 멘토에게는 멘토링 전에 멘토링에 대한 기본 지식과 정보를 수업 동영상을 보면서 적어도 2~3회 수업 분석 연 습을 한 후 실시하면 좋겠습니다(이 때, 지도 선생님의 코멘트와 관점에 대한 설명이 꼭 필요합니다). 2~3의 정도의 수업 동영상을 본 후 멘토링을 하니 무엇을 멘토링 해야 할지 감이 왔습니다(2014.02.08, 멘토 설문지).

멘토링 후반에 실시한 멘토 효능감 설문지의 멘토의 전문성 측면과 관련된 문항인 멘토의 자질, 멘티 수업 분석능력, 멘토링 전략, 멘토링을 위한 의사소통 측면에서도 평균 5점의 높은 점수를 나타냈다.

MT7-MTee7의 사례 분석: MT7의 경우 멘토링에서 나타난 어려움이 변화하는 과정을 확인할 수 없었다. MT7은 협의회 시간에 종종 늦게 참석하였으며, 진행자의 질문에 응답하는 정도로만 협의회에 참여하고, 다른 멘토들에 비해 멘토링 과정에서 겪은 어려움을 개선하기 위한 적극적인 노력을 하지 않는 것처럼 보였다.

MT7은 사후 설문지에서 ‘이후 멘토링 연수에도 지속적으로 참여하기를 희망하십니까?’라는 질문에 ‘지속적으로 멘토링이 이루어지다 보니 부담감이 큽니다’라고 응답하며 참여하지 않을 의사를 밝혔다. 뿐만 아니라 사후에 이루어진 멘토 효능감 검사의 멘토링에 관한 태도와 멘티와의 정서적 유대 관계를 묻는 영역의 문항에서 모두 ‘보통이다’라고 응답하였다.

이러한 면은 다른 멘토들이 멘토링 관련 세미나를 통해 멘토링 진행방식이나 주안점 설정에 도움을 받았으며, 협력적 멘토링 프로그램이 멘티의 수업전문성 발달에 효과적이라고 생각한다고 응답한 것과는 차이를 나타낸다. 이러한 점을 바탕으로 멘토 MT7이 멘토링에 대해 상대적으로 부정적인 인식을 가지고 있음을 확인할 수 있었으며, 이는 MT7이 어려움의 변화를 나타내지 못한 원인이 될 수 있을 것이다.

협력적 멘토링 과정에서 멘토가 겪는 어려움의 변화를 종합하면, 멘토들은 연수 과정을 통해 수업을 분석하는 수차례의 수업 분석 훈련을 거치면서 수업 분석에 대한 기준을 찾아 어려움을 차츰 해소해 나갔으며, 멘토링 초반에 겪은 멘토링 주안점이나 진행 방법, 범위 설정 등에서 어려움을 멘토 협의회를 통해 해결해 나갔다. 따라서 멘토링 초반 멘토로서의 전문성 부족으로 인해 겪은 낮은 자신감은 프로그램이 진행되면서 상승하였다.

또한 멘토링 횟수가 거듭됨에 따라 멘토의 의도를 멘티가 이해하고 받아들이면서 멘토링에 대한 멘토와 멘티의 관점 차이가 줄어드는 것을 확인할 수 있었다. 그러나 멘토와 멘티의 전공과 학교급이 다른 경우에서 나타나는 멘토의 어려움은 프로그램이 진행되면서 변화되지 않는 것으로 나타났다.

 

결 론

이 연구에서는 수업 전문성 향상을 위해 중등과학교사를 대상으로 실시한 협력적 멘토링 프로그램 과정에서 멘토가 겪는 어려움과 그 변화 과정을 알아보았다. 얻어진 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은 결론을 얻을 수 있다.

첫째, 협력적 멘토링 과정에서 멘토가 겪는 어려움의 변화를 분석한 결과, 멘토링 초반 멘토로서의 전문성 부족으로 인해 겪은 낮은 자신감은 프로그램이 진행되면서 상승하는 것으로 나타났다. 이 연구의 대상자인 일곱 명의 멘토 모두 멘토로서의 역할을 수행하기 위한 전문성 부족으로 인해 멘토링 초반 낮은 자신감을 나타냈다. 그러나 대부분의 멘토들은 프로그램 과정에서 실시한 지속적인 멘토 교육 통해 멘토링에 대한 자신감이 향상되는 모습을 보였다. 이는 멘토링의 성패를 결정하는 멘토의 여러 가지 자질을 멘토의 훈련으로 갖추는 것이 가능하고23, 초임 멘토들에게 경험이 많은 멘토들이 매개하는 동료 집단 안에서 그들의 역할을 성찰하도록 자극받는 대화 형식의 강좌를 제공해야 한다는 선행연구와 일치하는 결과이다. 멘토교육 프로그램에서는 멘토로서 습득해야 할 구체적인 지식 및 기술과 더불어 멘토링 과정에서 리더로서의 역할을 충실히 수행할 수 있도록 리더쉽 향상을 위한 지식과 전략 및 경험을 가질 수 있는 기회를 제공하여야 한다.24 뿐만 아니라 다른 멘토나 대학의 교육자들과 함께 참여할 수 있는 세미나를 통해 멘토링을 위한 자료를 공유하면서 이를 통한 멘토 기술 발전을 꾀할 수 있을 것이다.10

둘째, 멘토와 멘티의 전공이나 학교 급이 다른 경우 멘토가 겪는 어려움은 프로그램이 진행되면서 변화되지 않는 것을 확인하였다. 좋은 멘토링이 이루어지기 위해 멘토는 멘토링의 기술과 멘티의 수업 장단점에 비추어 제공할 자료와 자원을 가지고 있어야 하며, 이는 멘토가 멘티와 같은 과목을 전공한 경우 더욱 효과적으로 이루어진다.10 이 연구에 참가한 멘토 중 멘티와 전공이나 학교 급이 달랐던 멘토는 동일한 내용을 가르치고 있거나 가르쳐본 경험이 없어 학습 내용과 방법에 대한 공감대 형성이 잘 이루어지지 못했고, 이에 따라 멘티에게 적절한 자료를 제공하는데 어려움을 나타냈다. 멘티가 겪는 문제를 해결하기 위해 같은 교과를 담당하고 있는 경험과 전문적인 식견을 가진 교사와의 지속적이고 협력적인 상호작용은 효과적인 멘토링의 대안이 될 수 있다.2 따라서 효과적인 멘토링을 위해서는 멘토-멘티 매칭에 멘토와 멘티의 근무 학교 급 및 전공 교과에 대한 고려가 필요하다고 본다.

셋째, 멘토링에 관한 태도가 부정적이고 프로그램 참여에 소극적이었던 교사는 멘토링에서 겪는 어려움의 변화를 나타내지 않았다. 멘토링에 참여하는 구성원들의 적극적인 자세와 태도는 효과적인 멘토링을 실천하기 위한 가장 중요한 요소이며, 특히 멘토링 과정을 이끌어 가야 하는 멘토에게는 멘토링에 대한 확고한 신념과 적극적인 태도등이 필요하다.24 이 연구에 참여한 멘토 중 멘토 MT7은 유일하게 멘토링에서 겪은 어려움이 변화하지 않았으며, 그 원인을 멘토의 멘토링에 관한 부정적인 태도와 프로그램에 소극적인 참여로 조심스럽게 유추해 볼 수 있다. 좋은 멘토는 의지가 있어야 하고, 협조적이어야 하며, 긍정적인 생각을 가져야 한다. 뿐만 아니라 자발적으로 초보 교사들의 일과 상황에 관심을 갖고, 멘토링을 하고자 하는 마음을 가진 상태로 멘토링을 진행할 때 효과적인 멘토링이 이루어질 수 있다.10

넷째, 멘토와 멘티의 관계 형성은 멘토링 실시 이전부터 고려될 필요가 있다. 이 연구의 대상자 중 일부 멘토는 멘티와 정서적 유대 관계를 형성하는 것에 어려움을 나타냈다. 이들은 평소 개인적인 친분이 없었던 멘티와 멘토링을 위해 만나는 것에 부담감을 드러냈다. 이러한 결과는 멘토와 멘티의 매칭 시 멘토와 멘티의 성격적 특성, 기질 및 인지수준의 정도에 따라 효과적으로 멘토와 멘티를 연결하는 노력이 필요하며, 멘토에게 인간관계 형성에 대한 지식과 훈련을 제공해야 한다는 선행연구에도 부합된다.24